李鵬飛

(山東省煙臺市萊山區(qū)第二實驗小學 山東 煙臺 264003)

1.引言

自“雙減”政策的提出，向教育改革提出了要求也指引了方向，而小學語文在這樣的背景之下，也應該響應當前“雙減”政策的號召，對教學進行改革，來減輕學生學習的負擔。而作業(yè)布置作為教學中的組成部分，具有鞏固教學成果的作用，因此要想實現(xiàn)語文教學的減負增效的效果，可以對小學語文作業(yè)進行設計，在減少作業(yè)量的同時，提高作業(yè)布置的質(zhì)量。從而來使得學生能夠在做作業(yè)的過程中，既感受不到作業(yè)帶給自己的負擔，同時也能夠在完成作業(yè)的過程中，達到鞏固當日在課堂學習內(nèi)容的目的?；诖?，在“雙減”背景下，本文對小學語文作業(yè)的設計展開研究，并且小學語文教材是按照單元來劃分的，為加強對作業(yè)的統(tǒng)籌設計，本文從大單元這個角度來研究“雙減”背景下，小學語文作業(yè)設計的策略。

2.單元大概念界定

2.1 明確大單元概念內(nèi)涵。大單元概念指的是要求教師在進行教學設計的過程中，應該要有系統(tǒng)的思維，從教材的各單元的主題出發(fā)，緊緊圍繞該主題，立足單元來實現(xiàn)整體教學。徐鵬認為：語文學科大概念包括了該學科中的原理、思想以及思維方法，它是語文學科事實中核心概念的表現(xiàn)。而從大單元的呈現(xiàn)形式來看，它還能夠被看作為具有意義的假設、主題、理論以及具有爭議的觀點等，可以通過以問題或者句子的形式來展現(xiàn)。如果從內(nèi)容性質(zhì)來看，語文大單元的概念既可以是語文自身學科里的內(nèi)容，也可以包含其他學科的內(nèi)容，既可以是學習的結果，也可以有關學習的過程。而作業(yè)作為教學的重要組成部分，在對作業(yè)進行設計時，也理應從大單元的整體出發(fā)，對之進行系統(tǒng)的設計。

2.2 提煉單元大概念。在對單元提煉概念時，可在教材的單元中，找到其中高頻出現(xiàn)的詞語以及核心語句等來提煉單元的核心概念，當確定單元的核心概念之后，從而來從其中的核心概念中了解語文單元中的要求，例如學科的原理、思想以及思維方法等。除此之外，在對單元提取概念時，還應該結合實際的情況，例如學情需求等。并且在提煉單元整體概念的過程中，還應該使得其具有一定的可遷移性以及概括性，從而來對作業(yè)的設計提供指引的方向。

例如在部編版三年級下冊語文教材中的第二單元，本單元的題目為為“寓言是生活的一面鏡子”，而在這一單元下，編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》這幾篇課文，語文要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”，以及“復述原文故事等”，再結合當前課程中低年級階段的特點，可以發(fā)現(xiàn)在這一階段，復述是語文教材中常常出現(xiàn)的詞語，。而在實際運用的過程中，課堂上多有復述該寓言故事、你明白什么樣的道理等課堂內(nèi)容，因此通過對以上分析，可以提煉出本單元的大概念為引導學生復述課文，提高其復述能力，并在學習寓言故事的過程中，感悟寓言故事中所蘊含的哲理。

3.小學語文大單元作業(yè)設計的策略

3.1 以大概念為導向，精選課后習題。在小學作業(yè)中，傳統(tǒng)的語文作業(yè)形式主要為問答、填空、判斷、選擇等，這些經(jīng)常性的作業(yè)形式往往能夠反應學生的基本知識以及技能。在語文教材后的作業(yè)，往往也是這些形式。而在語文教材的課后習題中，往往能夠反映出其對學生學習課文的要求，也能夠反映其對教師教學的要求。在對課后作業(yè)進行選擇時，可以結合單元的概念，來選擇符合單元概念的題目作為課后作業(yè)，而其他與大單元概念的聯(lián)系不緊密的題目則可以作為課堂練習，或者在課輔的活動過程中，將這些問題進行處理。

比如在部編版三年級下冊小學語文教材中第二單元的《陶罐與鐵罐》這篇課文里，在這篇課文的后面設置了總共有四個問題，分別是一、“默讀課文，說說陶罐和鐵罐之間發(fā)生了什么故事”；二、“結合課文中描寫陶罐、鐵罐神態(tài)和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文”；三、“從陶罐和鐵罐不同的結局中，你明白了什么道理”；四、“讀讀“閱讀連接”，想想故事中的北風和課文中的鐵罐有什么相似之處”，在這四個問題之中，其中涉及感悟文中人生哲理的問題共有兩個，分別是第三個和第四個，對于這兩個問題，可將第三題設計為課堂提問的形式，通過在課堂中提問諸如“你從這篇文章中，明白了什么道理”這種類型的問題，來引導學生對文章進行探究，這樣在提高學生探究能力的同時，還能夠引導學生學習文章中的道理，這樣也能夠符合該大單元對教學的要求。而第四題，則可以布置成為學生的課后作業(yè)，讓學生在課后閱讀“閱讀連接”中的文章，比較該文章中北風與鐵罐之中存在的相同之處，從而可以達到在課后鞏固學生在課堂中探究文章的能力，以及加深學生在課堂中從《陶罐與鐵罐》中體悟到的謙虛精神的印象，實現(xiàn)鞏固教學成果的目的，而對于一、二這種淺層次的題，可以將其放在課堂中解決，起到貫穿課堂流程的作用。

3.2 結合理解六側(cè)面，設計表現(xiàn)性任務。想要掌握學生對于大單元概念理解的情況，可以通過觀察學生對于大單元概念的理解運用在一定的情景之中的表現(xiàn)情況來實現(xiàn)。而關于學生對大單元概念的理解情況，可以從解釋，即使用合適的語言文字來合理地說明事件、觀點和行為；闡明，即通過使用轉(zhuǎn)述、說明、演示來將事件的意義闡釋清楚；應用，即將學習到的知識運用到實際的情景之中；洞察，即學生持批判性觀點和辨別性的思維；神入，即體會他人的感受與觀點；自知，即知道自己身上所存在的問題以及知道自己的思維模式怎樣阻礙自自己的學習這幾個方面來分析。在對作業(yè)進行設計時，便可以從以上六個側(cè)面出發(fā)，設置相應的情景，聚焦單元大概念的表現(xiàn)性任務，開發(fā)與之符合的表現(xiàn)性任務。

例如在設計部編版語文教材三年級下冊的第二單元的內(nèi)容時，首先應當明確該單元的大概念，即讓學生的復述必須忠于原文的，有目的和應該建立恰當對象感的。在這樣大概念支撐下，對于解釋這一個側(cè)面，可以讓學生為該單元中的四篇寓言故事，設計一套情節(jié)地圖，幫助其他讀者能夠在短時間內(nèi)了解這四篇寓言故事的主要內(nèi)容，讓讀者能夠根據(jù)小地圖做出閱讀選擇，并設置出反思問題，引導學生進行自我反思，如：如果你設計的小地圖與文章內(nèi)容差距較大，會對讀者造成什么樣的影響呢？；而對于“闡明”這個側(cè)面，可以在《陶罐與鐵罐》這一篇文章通過設計作業(yè)來設計，讓學生討論《陶罐與鐵罐》與“閱讀連接”中的《北風和太陽》兩篇文章內(nèi)容中的異同之處，從而來讓學生能夠向外闡釋兩篇文章的相同之處時，對這兩篇寓言故事進行概括復述和詳細復述；對于“應用”這一側(cè)面，可以讓學生為《守株待兔》在課后為編寫一份腳本；對于洞察，并讓學生將在課外完成的為《守株待兔》所編寫的腳本拿到課上進行分享，之后再讓學生對于不同版本的腳本進行評價，分析各個腳本設計的利弊情況；對于神入這一側(cè)面，則可以讓學生以評委的身份為復述故事擬定幾條標準，從而來促進學生站在他人的角度來進行思考；對于自知這一側(cè)面，則可以讓學生進行自我評價，“我在復述的過程中還存在哪些問題呢”。這樣，通過以上六個側(cè)面來設置整個單元的作業(yè)內(nèi)容，促進學生將對大單元概念的理解運用到完成作業(yè)的表現(xiàn)之中去，并觀察學生在其中的表現(xiàn)情況來分析學生對大單元的掌握情況。

3.3 創(chuàng)設大情景，整合系統(tǒng)任務群。只有推動學生在情景之中學習或者完成作業(yè)，才能更易實現(xiàn)提升學生學習的效率，而學生學習效率的提高又能促進國家“雙減”政策目標的實現(xiàn)、基于此，小學語文教師在設置語文作業(yè)時可以從單元的整體性出發(fā)，創(chuàng)設包含大單元學習的大情景，在情境的基礎上發(fā)展線索，根據(jù)情境來安排各項任務的順序，并明確各項任務之間的邏輯關系，使得任務群呈現(xiàn)出情境化，對于同類任務，則可以將其合并處理，從而來使得各項任務之前能夠更加融合地同處于所創(chuàng)設的情景之中，形成系統(tǒng)化的任務群。

例如，對上一節(jié)的從六個側(cè)面來設計三年級第二單元的任務時，首先設置情景的大背景：你是《動物園故事會》雜志社中的一名實習編輯，接下來，你將有兩周的時間來跟崗接下來的任務，請努力爭取通過實習期。任務一：為檢驗你是否具有處理文本信息的技術，雜志社的主編要求你閱讀《守株待兔》這篇文章，并從中比較農(nóng)夫在等待撞暈的野兔過程中的心理變化；任務二：請你為三下二單元的四篇文章，設計一套情節(jié)地圖，幫助小讀者在閱讀前了解文章的大概內(nèi)容；任務三：請你向主編復述《鹿角與鹿腿》，使得主編能夠快速了解文章的內(nèi)容，作為下期選文的依據(jù)；任務四：請你為《池子與河流》編寫故事的腳本，使得小朋友在動物園故事會上能夠愛上讀故事；任務五：雜志社將圍繞你這些天的工作表現(xiàn)進行探討，對比你向不同兩個對象復述的《鹿角與鹿腿》這兩個版本，并分析其中的利弊，而你需要比較《陶罐與鐵罐這》與《北風和太陽》這兩篇文章的相同點；任務六：你被雜志主編委派到“快樂讀書吧”擔任兒童比賽的評委，請你站在評委的角度設計比賽的規(guī)則以及評選的標準；最后向雜志社陳述你這兩周的實習情況，并進行自我反思。這樣將考察自知的任務設置在情景的重點位置，賦予其雙重的意義，并在大情景的背景下，使得這六個作業(yè)任務能夠高度聚焦大單元的概念，在數(shù)量上高度精簡，讓學生在大單元的作業(yè)設計下，全面提升自己。

3.4 基于作業(yè)監(jiān)控系統(tǒng)，個性化作業(yè)設計。從大單元這個角度來設計作業(yè)時，由于具有一定的開放性，而沒有標準和唯一的答案，基于這種情況，在對作業(yè)進行評估質(zhì)量時，可以依據(jù)量規(guī)來進行。掌握學生的學習情況。而正如上文所說，學生的理解情況主要是通過六側(cè)面來理解的，要想對學生作業(yè)質(zhì)量進行有效地評估，則需要針對解釋、闡明、應用、洞察。神人、自知這六個側(cè)面設計相關的指標和標準，形成評估量規(guī)，并將這個評估量規(guī)設置在任務群的后面，讓學生也能夠根據(jù)所制定的量規(guī)進行自評，從而來成為學生進行自我反思的工具。學生在完成單元作業(yè)時，根據(jù)其完成的對應任務，教師可以利用所制定的評估量規(guī)及時地對學生掌握情況進行評價，如果評價結果令人滿意，則可以讓學生按照進度的規(guī)劃，繼續(xù)進行。而如果評價的結果并不理想，教師應該及時地分析結果不理想的原因，及時地調(diào)整和優(yōu)化大單元作業(yè)設計，從而來生成具有較高針對性的個性化設計。

例如，對根據(jù)六個側(cè)面來設計的作業(yè)進行評價時，可專門針對解釋。闡明、應用、洞察、神入、自知這六個側(cè)面設計作業(yè)評估的量規(guī)，從而來解決因為沒有標準的答案而難以對作業(yè)進行評價的問題?？偟膩碚f，可以將這六個側(cè)面的作業(yè)成績分別化成三等，具體而言，就側(cè)面一解釋來說，一等為能夠全面、準確地解釋情節(jié)地圖，二等是指可以對情節(jié)地圖給出合理的解釋，和一等相比沒有進行全面的概括，三等則是給出的解釋是不合理的；對于側(cè)面二闡明來說，一等則為能夠?qū)善⒀怨适碌南嗤c清晰闡釋出來，且闡釋的內(nèi)容忠于原文。二等則為在將兩篇寓言故事的相同點闡釋出來的過程中，闡釋了其他無關的內(nèi)容，三等則為所闡釋的內(nèi)容與兩篇寓言故事相同點并無關聯(lián)；對于側(cè)面三應用來說，一等為忠于原文復述的《鹿角與鹿腿》，并能夠根據(jù)不同的服務對象和復述的目的作出不同的詳略程度和風格的復述，二等則雖然能夠妥善地忠于原文復述的內(nèi)容，但沒有針對不同的服務對象和復述的目的而作出相同的陳述內(nèi)容，三等為對文章的復述不能忠于原文；對于側(cè)面四洞察而言，一等為能夠精準地區(qū)分向不同兩個人復述《鹿角與鹿腿》這兩個復述版之間的差別，二等為能夠粗略地指出《鹿角與鹿腿》兩個復述版之間的差別，三等為不能說出《鹿角與鹿腿》兩個復述版本之間的差別；對于側(cè)面五神入而言，一等的設計量規(guī)標準可以設計為能夠深入評委的角色來制定契合的標準，二等為能夠淺入評委角色制定不完全契合的標準，三等為以自我為中心，不能站在評委的角度提出相應的評判標準；對于側(cè)面六自知而言，一等為能夠明確自身存在的問題，二等為學生能夠粗略地認知自己身上存在的問題，三等為學生完全沒有認知到自身存在的問題。以上針對不同側(cè)面所制定的量規(guī)可以幫助教師和學生在按照該量規(guī)進行評判時，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題從而來做出及時地更正，不斷對大單元作業(yè)進行規(guī)劃，防止問題朝著嚴重化的趨勢發(fā)展。

4.總結

當前我國學生學習壓力過大已受到社會各界人士的關注，國家也在去年發(fā)布了“雙減”的政策，提出了減少學生作業(yè)量和減少學生課外補習時間的要求。而在當前，如果想要減少學生壓力負擔的同時能夠保持或優(yōu)化教學效果，作業(yè)作為教學中的重要組成部分，具有鞏固教學成果等作用，便可以通過對作業(yè)的設計來實現(xiàn)，讓作業(yè)量在減少的同時能夠提高作業(yè)的質(zhì)量。而小學語文作為小學階段的必學科目，這個階段的學生正處于身心發(fā)展的重要階段，因此小學語文教學的減負增效具有重要的意義。小學語文課堂內(nèi)容以單元的形式來分布的，為加強對作業(yè)的統(tǒng)籌設計，本文從大單元這個角度來研究在“雙減”背景下，小學語文作業(yè)設計的策略，提出了小學語文教師在設計作業(yè)時，可以從“大單元”這個整體思維出發(fā)，并提出了應該以大概念為導向來選擇課后習題；結合理解六側(cè)面來設計任務；創(chuàng)設大情景，并整合系統(tǒng)任務；設計作業(yè)評價系統(tǒng)和加強個性化作業(yè)設計的具體策略，來以期為我國小學語文教師在設計作業(yè)時提供參考的方向，促進“減負增效”教學目的的實現(xiàn)。