邢雁冰（遼寧大學(xué)新聞與傳播學(xué)院，遼寧 沈陽 110036）

近年來，突如其來的新型冠狀肺炎以空前的速度傳播到世界各地，并迅速造成全球大流行。這次疫情不僅危害了人類的健康和生命，而且還對全世界的政治、經(jīng)濟(jì)、文化都造成了巨大的沖擊，其中，教育成為受沖擊最嚴(yán)重的領(lǐng)域之一。

隨著疫情迅速蔓延，大多數(shù)國家采取了關(guān)閉學(xué)校、停止課堂授課的方式來保護(hù)學(xué)生，保障公共衛(wèi)生安全，以此應(yīng)對流行性疾病的傳播和擴(kuò)散。但“關(guān)閉校舍、暫停課堂現(xiàn)場教學(xué)、停課和教職工及學(xué)生解散或撤離”[1]等極端措施，并沒有阻止教育的延續(xù)，各國政府、教育部門、學(xué)校、教師、家長和學(xué)生都加入這場全球范圍的教育模式改革之中。受疫情沖擊的中國教育界率先發(fā)出了“停課不停教，停課不停學(xué)”的號召，先一步開始了特殊時期的艱難探索——開展網(wǎng)絡(luò)線上教學(xué)，這為全球教育領(lǐng)域的線上教學(xué)提供了借鑒。

線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)，很可能從特殊時期的過渡方式變成常態(tài)化教學(xué)方式。而如何讓新的常態(tài)化教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，取得良好的教學(xué)效果，不僅需要創(chuàng)新教學(xué)模式，提升網(wǎng)絡(luò)技術(shù)操作技能，而且還需要改變?nèi)祟惡蜕鐣行闹髁x的教育觀念，從認(rèn)識論的視角加深對教學(xué)實(shí)踐活動中“物”的認(rèn)知和認(rèn)可。

一、“物”在教學(xué)實(shí)踐過程中是普遍存在的

新冠疫情迫使教育界開啟教育教學(xué)模式改革，將傳統(tǒng)課堂現(xiàn)場教學(xué)，即教師和學(xué)生面對面的教學(xué)模式（在場），轉(zhuǎn)化為基于智能技術(shù)的，以電子媒介為中介的線上（遠(yuǎn)程不在場）教學(xué)模式。教學(xué)實(shí)踐活動從教師在課堂現(xiàn)場面對面對學(xué)生講授，在黑板上書寫，在PPT 上展示的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)換成教師和學(xué)生以電腦、手機(jī)、iPad 等電子媒介為中介，通過互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動。從線下轉(zhuǎn)到線上，再到線上與線下相結(jié)合的混合式方式，不只是教學(xué)場所的改變，也不只是增加了電子媒介的傳播方式，更不只是將傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐方式直接移植到網(wǎng)絡(luò)上，這其實(shí)是一種教學(xué)實(shí)踐模式的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化，是移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等智能技術(shù)對傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐活動的挑戰(zhàn)和顛覆。

從認(rèn)識論層面來看，我們首先需要考察的就是對“物”的認(rèn)知問題，確定“物”在教學(xué)實(shí)踐活動中所處的地位。拉圖爾（Latour）認(rèn)為，當(dāng)我們提及“物質(zhì)世界”（material world）之時總是表示出與“人類/社會世界”（human /social world）相反的含義：即一方是科技、工具、建筑、自然物的世界；另一方是情感、觀念、符號、意義和意識形態(tài)的世界。但我們是否一定要將“物質(zhì)世界”，或者說“物”（非人）作為人的對立面來考察呢？以教育教學(xué)為例，在教學(xué)實(shí)踐過程中，“物”是普遍存在的。但是，人（教師、學(xué)生、家長）是否必然處于整個傳播活動的中心地位呢？人（教師、學(xué)生、家長）與物（教學(xué)設(shè)備、教學(xué)資源、教學(xué)場所等）之間是否就只能是人利用物的關(guān)系呢？“物”在教學(xué)實(shí)踐活動中到底應(yīng)處于怎樣的地位，發(fā)揮怎樣的作用？它是否能夠改變和再造人類的意圖呢？針對這些問題，筆者引入行動者網(wǎng)絡(luò)（actor-network-theory，簡稱ANT）理論，在消解社會與自然、主體與客體、本土（local）與跨本土（translocal）、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)的二元對立模式的基礎(chǔ)上，將“物”（非人行動者）重新召回研究視野，并賦予其本體論地位，重新考察人與物（非人）的關(guān)系，以建構(gòu)新的教學(xué)實(shí)踐模式與圖景。

二、行動者網(wǎng)絡(luò)理論視角下“物”的屬性

（一）“物”的物質(zhì)性

行動者網(wǎng)絡(luò)理論源于知識社會學(xué)傳統(tǒng)，以拉圖爾（Latour）為首的巴黎學(xué)派認(rèn)為，科學(xué)知識社會學(xué)（Sociology of Science Knowledge，簡稱SSK）中愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)忽視了“物”（自然/客體）在科學(xué)知識中的作用，因而提出要擴(kuò)大“行動者”的概念，打破“人”與“物”之間的不可通約性，對稱地考慮人類行動者與非人行動者地位，賦予非人行動者以人類行動者的地位，從“社會建構(gòu)”轉(zhuǎn)向?yàn)椤皩?shí)踐建構(gòu)”。

在拉圖爾看來，凡是參與科學(xué)實(shí)踐的所有因素都是行動者，包括人類行動者（人）與非人行動者（物），以及各類行動者建立的聯(lián)結(jié)。行動者具有不同的形態(tài)，且處在相互關(guān)聯(lián)之中，通過轉(zhuǎn)譯，各類異質(zhì)行動者才能發(fā)揮自身的角色功能，構(gòu)建起行動者網(wǎng)絡(luò)[2]。其中，“物”在建構(gòu)行動者網(wǎng)絡(luò)的實(shí)踐中發(fā)揮著重要作用，它不僅是工具性的存在，受人類行動者的作用，而且也改變和形塑著人類行動者。在行動者網(wǎng)絡(luò)中，“人”與“物”在本體論上是平等的，同等重要，沒有“物”的存在，人類片刻也不能停留[3]。行動者網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為，當(dāng)實(shí)踐中“物”與“人”以協(xié)商的方式穩(wěn)定化聯(lián)結(jié)之后，一個既定的結(jié)構(gòu)得以構(gòu)型。戴宇辰（2020）認(rèn)為，所謂的“物”的“物質(zhì)性”具有三層內(nèi)涵：首先是能夠使某物在社會情境的變遷中保持相對穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)（intrinsic character）；其次是某物可以跨越不同的時空界限，不受當(dāng)前社會建構(gòu)的影響；再次是某物具有摒棄人類“意圖性”、超越當(dāng)前情境主觀闡釋的相對穩(wěn)定性。

那么，該如何理解教育實(shí)踐活動中“物”的物質(zhì)性呢？以教室為例，如果僅僅將教室作為占據(jù)物理空間的物質(zhì)性場所，或者是將其視為包含著教育、規(guī)訓(xùn)、教學(xué)活動等文化內(nèi)涵的功能性場所，那么，這兩種觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)都是把教室視為一個靜態(tài)的“物”（a static object）。但是，從行動者網(wǎng)絡(luò)理論觀之，教室則是一項(xiàng)“動態(tài)的籌劃”（a moving project）[4]，是實(shí)踐教學(xué)活動的機(jī)制和過程所在。學(xué)校教室的設(shè)計(jì)、使用、裝飾、修葺，如一桌一椅的擺放，一個掛鐘的懸掛位置，黑板報(bào)的設(shè)計(jì)，都與其相關(guān)聯(lián)的行動者產(chǎn)生互動，并隨著這些互動改變“物”自身的意義。例如，在教學(xué)樓的設(shè)計(jì)過程中，設(shè)計(jì)師可能會因條件的限制而修改施工圖紙，將原本設(shè)計(jì)的小教室改為教師休息室；在教室付諸使用后，教室是教師和學(xué)生教學(xué)活動開展的場所，但學(xué)生們可能會因?yàn)橐e辦聯(lián)歡會而改變教室的桌椅擺放，重新繪制黑板報(bào)，用裝飾品布置教室，將教室變?yōu)槁?lián)歡場所；當(dāng)召開家長會時，教室又成為學(xué)校、教師與家長之間進(jìn)行溝通的場所。如果僅僅將教室看成是靜態(tài)的空間場所，就會忽略掉教室在其所處的行動者網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建過程中所發(fā)揮的作用，這也就是說，即使是教室這樣一種看起來意義相對固定的物理場所，其物質(zhì)性意義也是動態(tài)的，具體的意義是在各方行動者建立聯(lián)結(jié)，并協(xié)商變更之后才逐漸穩(wěn)定下來的?？梢?，行動者網(wǎng)絡(luò)理論使“物”與行動者的實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)相聯(lián)結(jié)，使“物”成為行動者網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。因此，“物”的物質(zhì)性與其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)緊密相關(guān)，是社會實(shí)踐的結(jié)果，是對行動者網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定化的展演。

（二）“物”的能動性

拉圖爾認(rèn)為，行動者網(wǎng)絡(luò)中的“物”并不只是具有物理性質(zhì)的人造物、工具等屬性，它還包含著“時空折疊”，是跨越時空與行動者相聯(lián)結(jié)的產(chǎn)物。因而，當(dāng)我們說“物”的物質(zhì)性能夠影響社會行為時，實(shí)際上是指它在當(dāng)前行動者網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)活動中是具有“能動性”的，也就是“物”有能力展開“行動”。行動者網(wǎng)絡(luò)理論采取的是一種“最小限度的”行動觀，只要一個實(shí)體與其他實(shí)體發(fā)生聯(lián)結(jié)，并且在聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)中“制造差異”，即改變相互聯(lián)結(jié)的各實(shí)體（或者說聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)）的樣態(tài)，那么行動者網(wǎng)絡(luò)理論就認(rèn)為這個實(shí)體正在“行動”[5]。

以課堂教學(xué)軟件雨課堂為例。當(dāng)教師需要向?qū)W生詳細(xì)論證某道題目的演算過程時，可以采用兩種不同方式：第一種是采用展演的方式，即傳統(tǒng)教學(xué)方式。教師在黑板上或PPT 上展演題目演算的過程，學(xué)生在課堂上抄寫板書，黑板、PPT 是傳遞教學(xué)內(nèi)容的載體，課堂只能提問少數(shù)學(xué)生，教師很難實(shí)時了解、掌握全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，大多數(shù)學(xué)生也很難有參與感。第二種是在教室多媒體上安裝并使用雨課堂。在滿足教師展示課堂教學(xué)內(nèi)容需要的同時，采用實(shí)時互動功能，投放題目、問卷，通過后臺數(shù)據(jù)監(jiān)控實(shí)時了解、掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，促使學(xué)生都能投入課堂學(xué)習(xí)中。學(xué)生還可以在課后根據(jù)個人學(xué)習(xí)的效果，利用雨課堂來安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。從經(jīng)驗(yàn)層面來看，這兩種方式都能實(shí)現(xiàn)教師論證某道題目演算的意圖，但后者才是行動者網(wǎng)絡(luò)中“物”的行動者。前者只是通過黑板、PPT等展示型媒介傳遞了教師的教學(xué)目的，而后者是在轉(zhuǎn)譯教師的教學(xué)目的。黑板、PPT 上的內(nèi)容展示是以靜態(tài)的形式表征教師的教學(xué)目的，是實(shí)現(xiàn)教師意圖性（教學(xué)目的）的“中介”；而雨課堂使得“轉(zhuǎn)譯”發(fā)生，實(shí)現(xiàn)了“物”的能動性，改變了行動者網(wǎng)絡(luò)的傳統(tǒng)樣態(tài)。在“雨課堂—教師—學(xué)生”三者建構(gòu)的行動者網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中，可以有效考察雨課堂的能動性——“轉(zhuǎn)譯”的結(jié)果。雨課堂轉(zhuǎn)譯了學(xué)生的意圖——學(xué)生的行動意圖從被動聽課、抄寫板書、較少地與教師互動交流，轉(zhuǎn)向參與到課堂教學(xué)實(shí)踐中，積極參與教學(xué)活動，積極與教師互動。前者，學(xué)生的行動是基于學(xué)生的本職是學(xué)習(xí)，坐在教室里學(xué)習(xí)是學(xué)生該有的學(xué)習(xí)狀態(tài)；而后者，學(xué)生的行動是具有自反性的，其出發(fā)點(diǎn)是如果不參與到課堂教學(xué)實(shí)踐中，就不能掌握課程內(nèi)容，就會被教師發(fā)現(xiàn)（教師可通過后臺數(shù)據(jù)監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)情況）。正是因?yàn)樾碌男袆诱摺暾n堂的加入，才改變了學(xué)生的行動意圖。雨課堂成功地轉(zhuǎn)譯了教師的教學(xué)活動，教師的教學(xué)意圖被寫入軟件中，其行動依托的正是物質(zhì)材料的表達(dá)形式。

借助行動者網(wǎng)絡(luò)理論我們可以看到，教師作為承載信息（教學(xué)內(nèi)容）的人類行動者，通過轉(zhuǎn)譯將信息傳遞給非人行動者（“物”，即雨課堂），承載信息的雨課堂又將信息傳遞給另一個人類行動者（學(xué)生），促使三者發(fā)生聯(lián)結(jié)，建立行動者網(wǎng)絡(luò)。這一行動者網(wǎng)絡(luò)揭示了教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)是如何通過物質(zhì)力量和物質(zhì)元素來形塑的，它不是一個靜止不動的網(wǎng)絡(luò)，而是不斷流動的行動者，是動態(tài)的相互聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)，這意味著它具有能動性，它制造了網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)，并轉(zhuǎn)譯了教師和學(xué)生的教學(xué)目的。

三、“物”在教學(xué)實(shí)踐活動中的價(jià)值和作用

（一）“物”在課堂教學(xué)實(shí)踐活動中的價(jià)值和作用

長期以來，教育領(lǐng)域一直秉持著“人類中心主義”的教育觀，強(qiáng)調(diào)人的絕對中心地位和價(jià)值，僅將“物”視為供人使用的、協(xié)助開展教育活動的工具和手段，忽略了“物”的獨(dú)立價(jià)值，對“教育實(shí)踐如何受物所影響卻一直視而不見”[6]，人為地造成了人與物（非人）之間的對立、沖突和霸權(quán)，重人輕物，這是一種典型的技術(shù)工具主義取向。因此，要想實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐活動的根本性變革，首先必須打破包括“人”“社會”“主觀性”“結(jié)構(gòu)”等基本范疇的先驗(yàn)性和先在性，突破“人”與“物”二元對立結(jié)構(gòu)。這就需要重新認(rèn)識教學(xué)實(shí)踐活動中的“物”，重視“物”在教學(xué)活動中的價(jià)值和意義。教育實(shí)踐活動是一種典型的傳播活動，它離不開“物”的介入，無論是傳統(tǒng)課堂教學(xué)，還是新型網(wǎng)絡(luò)線上教學(xué)，“物”都是普遍存在教學(xué)活動中的。教學(xué)活動所憑借的媒介/技術(shù)，教學(xué)活動的空間場域，都需要特定的物質(zhì)性載體。

從經(jīng)驗(yàn)層面來看，“物”在教學(xué)實(shí)踐活動中是無處不在的。如上課的教室、做實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室、教師授課用的教材及黑板和粉筆、學(xué)校印發(fā)的課程表、學(xué)生用的文具、下課活動的操場，甚至學(xué)校管理員的門鑰匙等，都是教學(xué)活動的物質(zhì)性載體，都在教學(xué)實(shí)踐活動中具有重要的作用。正如芬威克（Fenwick）認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中充滿著“物”，并被“物”所調(diào)節(jié)，“物”是其中不可或缺的元素，當(dāng)“物”發(fā)生變化后，與之相關(guān)的教學(xué)也會隨之變化[7]。教學(xué)實(shí)踐活動的每個環(huán)節(jié)都離不開“物”，都是由“物”來聯(lián)結(jié)的，也被“物”所包圍。比如，教師使用“物”完成了課堂教學(xué)活動（在黑板上，用粉筆書寫教學(xué)內(nèi)容，用擴(kuò)音設(shè)備同步講授，或用電腦播放教學(xué)內(nèi)容，并用投影儀和幕布將教學(xué)內(nèi)容展示給學(xué)生，學(xué)生用筆在筆記本上記錄重點(diǎn)，完成練習(xí)），又使用“物”完成了線上教學(xué)活動（用電腦制作PPT，借由互聯(lián)網(wǎng)同步講授，學(xué)生使用電子設(shè)備接收課程內(nèi)容并進(jìn)行線上互動，以及完成作業(yè)或練習(xí)），而教室、實(shí)驗(yàn)室等設(shè)施則為師生提供了學(xué)習(xí)的場所?？梢姡麄€教學(xué)過程都離不開“物”，是教學(xué)實(shí)踐活動中的“人”與“物”相互聯(lián)結(jié)，共同建構(gòu)了教學(xué)實(shí)踐的行動者網(wǎng)絡(luò)。

從知識社會學(xué)的路徑分析“物”在教學(xué)活動中的價(jià)值和意義，將頗有助益。以知識社會學(xué)的視角看，“物”的“物質(zhì)性”“不能被化約為人類意圖性的對象特質(zhì)”[8]，其客觀現(xiàn)實(shí)是在社會互動中建構(gòu)而來的，同時與建構(gòu)活動中遭遇的“物”緊密關(guān)聯(lián)。當(dāng)我們在討論“物”的問題時，并非要從“物”自身出發(fā)來理解其物質(zhì)性，而是應(yīng)考察某個特定“物”的“物質(zhì)性”與其在“社會互動”中的結(jié)果相聯(lián)結(jié)，依此可以從三個維度談理論教學(xué)實(shí)踐活動中“物”的問題：對象、場所和身體[5](57)。傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐活動是以師生互動為基礎(chǔ)建構(gòu)的教學(xué)活動，在這種常見的教學(xué)互動中，所面對的對象（object）有黑板、粉筆、投影儀、幕布、麥克風(fēng)、音響等，教學(xué)互動的場所（place）有教室、實(shí)驗(yàn)室、報(bào)告廳等。而在面對面的講授與反饋過程中，互動中的“身體”（body）也是物質(zhì)性的重要維度。這里面不僅包括師生的生理特性，如性別、年齡、外貌、身高等，也包括其社會化屬性，如著裝、文化品位、認(rèn)同感、價(jià)值觀，等等。也就是說，課堂教學(xué)實(shí)踐互動的開展，并非只是就講授的知識的互動討論，還有更多課堂知識以外的認(rèn)知在互動中被學(xué)生習(xí)得?？梢?，“物”在課堂教學(xué)實(shí)踐活動中具有不可替代的重要作用。

（二）“物”在線上教學(xué)實(shí)踐活動中的價(jià)值和作用

新冠疫情帶來的社會隔離使傳統(tǒng)的學(xué)校課堂教學(xué)遭遇困境，基于智能技術(shù)的線上教學(xué)緩解了教育教學(xué)的燃眉之急?？墒牵诰€上教學(xué)過程中也暴露了一些問題。首先，因適應(yīng)工業(yè)革命后的高度分工的社會現(xiàn)實(shí)建立起來的，具有標(biāo)準(zhǔn)化、制度化、系統(tǒng)化等特征的傳統(tǒng)知識傳授模式，在面對以移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)為核心的智能技術(shù)的挑戰(zhàn)時，無法及時做出相應(yīng)的調(diào)整、修正，更無從建立安全適應(yīng)新形勢的教學(xué)模式。其次，對線上教學(xué)的認(rèn)知存在偏差。線上教學(xué)不是在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐活動中簡單地添加新技術(shù)作為中介來傳授知識，它是教學(xué)實(shí)踐模式的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化，是對傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐活動和教學(xué)模式的挑戰(zhàn)和顛覆。再次，線上教育資源良莠不齊，教師和學(xué)生適應(yīng)線上教學(xué)的能力亦是參差不齊。此外，當(dāng)今的線上教育，與真正的基于5G 技術(shù)、人工教育、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈技術(shù)的智能教育尚有相當(dāng)大的距離……對智能教育本質(zhì)及其功能，還需要理性的思考與判斷，……更涉及智能教育的技術(shù)取向與人本取向[9]。以行動者網(wǎng)絡(luò)理論視角觀之，矛盾的根源在于制度化學(xué)校教育教學(xué)模式中的行動者不同于基于智能技術(shù)的線上教育教學(xué)模式中的行動者，不同行動者建構(gòu)的行動者網(wǎng)絡(luò)也存在差異，進(jìn)而影響了整個教育網(wǎng)絡(luò)的實(shí)際效用。

仍舊以雨課堂為例。雨課堂中的人類行動者與傳統(tǒng)教學(xué)模式中的行動者看似相近，但其行動卻發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，雨課堂中的人類行動者與非人行動者一起建構(gòu)了嶄新的行動者網(wǎng)絡(luò)。從雨課堂行動者網(wǎng)絡(luò)中的人類行動者來看，他們不再是抽象的人，而是正在使用雨課堂開展線上教學(xué)互動的學(xué)校、教師、學(xué)生以及雨課堂的設(shè)計(jì)者。新冠疫情發(fā)生后，在“停課不停學(xué)”的政策號召下，線上教育在全國各個學(xué)校全面鋪開。任課教師及時地改變了對自身教學(xué)角色的認(rèn)知與定位，積極提升學(xué)習(xí)能力，提升線上教育教學(xué)能力，利用雨課堂備課、授課、錄課、考核，教學(xué)的模式從傳統(tǒng)的單向度傳道授業(yè)解惑轉(zhuǎn)變成為學(xué)生重新配置知識、推薦教育資源，并與學(xué)生共學(xué)共進(jìn)，教學(xué)相長。學(xué)生也從被動地接受知識權(quán)威的灌輸轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)，并結(jié)合自身對知識掌握的情況主動尋求教育資源，還可以利用教育教學(xué)平臺積極與教師互動、討論。而設(shè)計(jì)者則根據(jù)一線師生使用情況的反饋，不斷修正雨課堂軟件中的技術(shù)問題，使行動者網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)不斷得到完善，直到雨課堂行動者網(wǎng)絡(luò)達(dá)到相對穩(wěn)定。至此，整個教育和學(xué)習(xí)的過程形成一種網(wǎng)絡(luò)效應(yīng)，它是組成雨課堂行動者網(wǎng)絡(luò)的“技術(shù)、事物與變化的知識等力量關(guān)系之間”[10]相互博弈與相互作用的過程和結(jié)果。

從雨課堂行動者網(wǎng)絡(luò)中的非人類行動者（“物”）來看，個人電腦、手機(jī)、iPad 等電子終端，從課堂上的禁忌品轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐活動中必不可少的行動者，各種教育資源（教師自制資源、中國慕課、學(xué)堂在線等教學(xué)資源平臺），教師自備的小白板、手寫筆、麥克風(fēng)等設(shè)備，都成為新加入雨課堂行動者網(wǎng)絡(luò)的非人行動者（“物”）。它們在實(shí)現(xiàn)師生之間即時性互動聯(lián)結(jié)的同時，突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的固定時間限制；教學(xué)場所從教室、實(shí)驗(yàn)室等固定空間轉(zhuǎn)變?yōu)榕P室、咖啡館、自習(xí)室、圖書館等多元化空間，甚至教師的家庭環(huán)境也可以成為雨課堂行動者網(wǎng)絡(luò)的重要參與者。傳統(tǒng)的學(xué)校教育空間被弱化，教師和學(xué)生不再必須出現(xiàn)在學(xué)校和教室，師生互動中的重要物質(zhì)性維度——身體也無須在場，網(wǎng)絡(luò)將教學(xué)中“物”的社會化屬性集中并濃縮，精簡了教學(xué)活動的物質(zhì)性限制。

當(dāng)然，行動者網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)還需要作為行動者的信息技術(shù)的支持和網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的支撐，以及相關(guān)知識產(chǎn)權(quán)的法律保障，以保證行動者網(wǎng)絡(luò)中的每個連接點(diǎn)都能順暢連接、不斷裂，最終實(shí)現(xiàn)行動者網(wǎng)絡(luò)的順暢運(yùn)行。

結(jié) 語

行動者網(wǎng)絡(luò)理論的引入打破了一切關(guān)于知識、主體性、自然世界與社會世界的核心假設(shè)[11]，讓我們重新看到在教學(xué)實(shí)踐活動中常常為人所忽視的“物”，強(qiáng)化了“物”在教育實(shí)踐活動中的地位，也幫助我們重新認(rèn)識了教學(xué)實(shí)踐活動的過程，重構(gòu)了教學(xué)實(shí)踐活動的思維模式，改變了長期以來將“物”視為教育工具和手段的技術(shù)工具主義取向。需要注意的是，引入行動者網(wǎng)絡(luò)理論，強(qiáng)化教育實(shí)踐活動中“物”的地位，并非是將智能教育推向技術(shù)主義的窠臼，而是要打破“人”與“物”之間的不可通約性，賦予“物”以本體論地位，使其從“社會建構(gòu)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐建構(gòu)”，將人類行動者（學(xué)校、師、生）和非人行動者（物）相互聯(lián)結(jié)，共同建構(gòu)智能時代教育實(shí)踐活動的行動者網(wǎng)絡(luò)，為新時代新語境下的教學(xué)實(shí)踐改革提供重要的理論視角和實(shí)踐指導(dǎo)。