戴璇暉

（長(zhǎng)春汽車經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，長(zhǎng)春 130013）

在我國(guó)中學(xué)生培養(yǎng)體系最終確立的六大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)中，對(duì)人文素養(yǎng)的培養(yǎng)被擺在了首位，其緊迫性和重要性不言而喻。人文素養(yǎng)是一種內(nèi)化的文化力量、精神力量，它可以滲透到人們學(xué)習(xí)、生活的方方面面，也可以促進(jìn)學(xué)生人格的形成。所以，提高中學(xué)生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，挖掘?qū)W生的思維潛力，就成了中學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)工作重點(diǎn)之一，［1］而閱讀名著是提高學(xué)生人文底蘊(yùn)的重要途徑之一。在新課標(biāo)中，部編版初中語(yǔ)文教材對(duì)名著閱讀作了更多的要求，為學(xué)生推薦了多部古今中外的名家名作，每一部皆是經(jīng)典，這就為教師培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣，進(jìn)行系統(tǒng)化整本書閱讀奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。筆者結(jié)合學(xué)生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，以及高中階段文本閱讀的相關(guān)要求，就整本書閱讀指導(dǎo)這一方面進(jìn)行了一些嘗試與探索。

一、示范與導(dǎo)讀兼顧，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣

時(shí)代發(fā)展至今，隨著人們的生活、學(xué)習(xí)節(jié)奏不斷加快，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與推廣，各類電子產(chǎn)品和應(yīng)用軟件應(yīng)運(yùn)而生，其中不乏一些閱讀器、閱讀軟件（平臺(tái)）和電子讀本。借助互聯(lián)網(wǎng)和軟件平臺(tái)，人們能夠隨時(shí)隨地完成閱讀，與世界各地保持聯(lián)系，獲取最新信息。而在屏幕閱讀、手機(jī)閱讀改變了傳統(tǒng)的閱讀模式的同時(shí)，學(xué)生的閱讀習(xí)慣也發(fā)生了改變。由于長(zhǎng)期被短視頻、快消息包圍，學(xué)生在面對(duì)長(zhǎng)篇作品時(shí)，注意力不夠集中，耐心明顯下降，分析能力也大打折扣。一部作品讀完，能表述、領(lǐng)會(huì)的內(nèi)容寥寥無(wú)幾。故而，筆者回歸傳統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生以讀書筆記或隨筆等形式來(lái)記錄自己的讀書心得，以完成閱讀的積累。

在實(shí)踐過(guò)程中，筆者也遇到了不少問(wèn)題：由于方法指導(dǎo)不足，學(xué)生在閱讀后，常常不知從何處下手來(lái)完成讀書筆記；部分學(xué)生只做摘錄，缺乏思考，以致讀書筆記質(zhì)量差；讀書筆記成為“負(fù)擔(dān)”，反而降低了學(xué)生的閱讀興趣，最終無(wú)法完成整本書閱讀。對(duì)此，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)際靜心反思，最終明確了示范、導(dǎo)讀雙管齊下的指導(dǎo)策略。以《駱駝祥子》一書為例，為了讓學(xué)生養(yǎng)成圈點(diǎn)批注的閱讀習(xí)慣，隨時(shí)記錄自己的閱讀心得，教師在進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，除進(jìn)行圈點(diǎn)、批注方法的講解外，還要“現(xiàn)身說(shuō)法”——提煉書中的精彩篇章、語(yǔ)段，寫下批注文字，整理筆記，課上分享筆記內(nèi)容與思考過(guò)程，以達(dá)到啟發(fā)學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣的目的。［2］如，“春風(fēng)先把院中那塊冰吹得起了些小麻子坑兒，從穢土中吹出一些腥臊的氣味，把雞毛蒜皮與碎紙吹到墻角，打著小小的旋風(fēng)”這一段文字引起了筆者內(nèi)心的波動(dòng)，作家的描寫在環(huán)境、氛圍營(yíng)造方面起到了“點(diǎn)睛”作用，于是，筆者圈點(diǎn)了“小麻子坑兒”“腥臊的氣味”“雞毛蒜皮與碎紙”等詞語(yǔ)，并記錄了閱讀感觸——破敗的大雜院里，春風(fēng)卻只是勢(shì)利地掀起令人掩鼻的“死氣”，在冰上留下些讓人嫌惡的細(xì)密坑點(diǎn)，暴露著隱藏了一整個(gè)冬天的穢物，與院外的鱗苞紅肥形成強(qiáng)烈反差，對(duì)小說(shuō)主題的彰顯起輔助作用。學(xué)生可以“依樣”而行，抓住那些讓他們內(nèi)心一動(dòng)、靈光一閃的文字，寫下自己的零星感受，即可逐漸形成習(xí)慣。

再如在詩(shī)歌賞讀方面，不少學(xué)生對(duì)讀詩(shī)存在畏難情緒，且賞析詩(shī)歌本身也具有一定難度，因此，在指導(dǎo)學(xué)生賞讀時(shí)，可以選擇一些陌生或相關(guān)資料較少的文本，把教師的閱讀感悟以“推文”的形式分享給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的思考。以《艾青詩(shī)選》中的作品《人皮》為例，學(xué)生在閱讀此詩(shī)時(shí)往往容易一帶而過(guò)，甚至跳過(guò)不讀。針對(duì)這一情況，教師的示范引領(lǐng)就顯得尤為重要。在這首詩(shī)中，面對(duì)鐵蹄踏過(guò)的大地，艾青用“亂石與頹垣”來(lái)營(yíng)造焚燒后的荒涼慘象，且“亂石”“頹垣”這兩種意象本身就給人一種重量感，能讓詩(shī)的表達(dá)更顯張力。亂石與頹垣的“重”，一張人皮的“輕”，兩者的交融無(wú)形中加深了詩(shī)歌中的沉痛之感，也能凸顯作者對(duì)國(guó)家、民族命運(yùn)的深切憂慮以及對(duì)侵略者的憤恨。筆者分享后，部分學(xué)生主動(dòng)研究詩(shī)作的相關(guān)背景資料，更加深入地研究了文本，在習(xí)慣養(yǎng)成這方面又邁進(jìn)一步。

此外，教師還可以利用名著導(dǎo)讀課或名著導(dǎo)讀講座等形式進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生多思多想，活躍學(xué)生思維，以逐步實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)于一些“難啃”的名著，學(xué)生畏難情緒較重，教師須在學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，引導(dǎo)、幫助學(xué)生梳理作品脈絡(luò)、核心內(nèi)容以及典型人物及其相關(guān)情節(jié)。吳敬梓的《儒林外史》是一部人物眾多的長(zhǎng)篇諷刺小說(shuō)，在書中，我們能見(jiàn)到儒雅溫厚的真名士、虛偽可笑的腐儒生，也能見(jiàn)到殘忍可憎的貪官污吏、趨炎附勢(shì)的市井小民和睿智慷慨的才女義士，學(xué)生在進(jìn)行整本書閱讀時(shí)會(huì)對(duì)這樣一個(gè)龐大的人物關(guān)系網(wǎng)感到膽怯，久而久之就會(huì)失去閱讀的興趣。因此，筆者以導(dǎo)讀為主線，將眾多人物進(jìn)行分類，并在每一類別中選出具有代表性、典型性的人物及其相關(guān)情節(jié)，以講座形式梳理作品脈絡(luò)，讓學(xué)生去感受作者對(duì)不同人物的描寫中所展現(xiàn)出的褒貶態(tài)度，再根據(jù)小說(shuō)布局的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情節(jié)的關(guān)聯(lián)性，將一個(gè)個(gè)故事串聯(lián)起來(lái)，體會(huì)其處處設(shè)伏、環(huán)環(huán)相套的精妙。［3］筆者在梳理時(shí)，首選個(gè)性鮮明且能引起學(xué)生閱讀興趣的人物和生動(dòng)的情節(jié)，盡量掃清學(xué)生的閱讀障礙，鼓勵(lì)學(xué)生攻克閱讀難關(guān)，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中獲得情感的熏陶和精神的享受。

二、比較閱讀，有度拓展，提高閱讀成效

學(xué)生在理解作品時(shí)，常常是割裂的、片面的，即學(xué)生雖已經(jīng)完成了整本書閱讀的任務(wù)，但卻不能真正把握整本書的“意”，長(zhǎng)期的“走馬觀花”，就會(huì)使閱讀變?yōu)橐粋€(gè)機(jī)械化的任務(wù)，而不再是一種人文的、審美的享受。筆者與學(xué)生探討后發(fā)現(xiàn)，針對(duì)一些距當(dāng)下時(shí)間久遠(yuǎn)的作品，學(xué)生只是“讀過(guò)”，難做到“入心”，更不愿意“審美”。于是，筆者根據(jù)教材內(nèi)容，嘗試將一些具有共同特征的作品放在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，來(lái)提高閱讀質(zhì)量。以《儒林外史》《西游記》及《水滸傳》為例，三者同為中國(guó)古典名著，相互關(guān)聯(lián)又相互區(qū)別，可進(jìn)行合理的比較閱讀。我國(guó)的古典小說(shuō)在布局安排上具有一定的共通性，《儒林外史》常常借某一人物的故事，伏下另一人物的出場(chǎng)，前后情節(jié)之間過(guò)渡柔和，這與《水滸傳》中英雄好漢們陸續(xù)登場(chǎng)、引薦、爭(zhēng)斗、結(jié)交、聚義的情節(jié)脈絡(luò)相似，皆有“環(huán)環(huán)相套”的意味，而《西游記》則頗有“伏線千里”的意趣——小說(shuō)第四十九章回中，唐僧應(yīng)下老黿的請(qǐng)托本是不起眼的一節(jié)，但正是這不起眼的一節(jié)與書末唐僧的失信，老黿一怒之下將幾人掀入河中的情節(jié)相照應(yīng)，至此八十一難終于真正完結(jié)。學(xué)生在比較的過(guò)程中，在“同”與“不同”的探討中，皆尋得所愛(ài)，體會(huì)了古典小說(shuō)藝術(shù)技法的精妙，同時(shí)，這些作品也在他們心中“生了根”。

這種由發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)，再由點(diǎn)到面的“輻射性”閱讀，使學(xué)生漸漸能將兩部甚至多部著作聯(lián)系起來(lái)，建立起一張甚至多張作品的“互聯(lián)網(wǎng)”，大大提升了閱讀的享受度與成就感，閱讀成效有目共睹。

三、鼓勵(lì)質(zhì)疑和批判，倡導(dǎo)個(gè)性化解讀

實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，缺乏表達(dá)、拒絕表達(dá)不利于學(xué)生深入把握整本書的內(nèi)容。而學(xué)生之所以不愿意表達(dá)自己的個(gè)性見(jiàn)解，更多的是受“對(duì)”與“錯(cuò)”這種評(píng)價(jià)思維模式的束縛——過(guò)于在意大眾的評(píng)價(jià)而怕表錯(cuò)意，進(jìn)而不愿表達(dá)。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生消除心理上“畏”和思維上的“固”，鼓勵(lì)學(xué)生去質(zhì)疑和表達(dá)，讓學(xué)生在體會(huì)名家名作的妙趣之余，生成個(gè)性化體驗(yàn)。為此，筆者在班級(jí)自制的板報(bào)上開(kāi)設(shè)了“自在暢言”專欄，給學(xué)生提供了一個(gè)質(zhì)疑、爭(zhēng)論、批判的平臺(tái)，鍛煉學(xué)生的思維能力、判斷能力、思辨能力和表達(dá)能力。

以經(jīng)典小說(shuō)《海底兩萬(wàn)里》為例。這部小說(shuō)的確是一部具有里程碑意義與前瞻性的科幻作品。其書中內(nèi)容涉及地理學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)等多種科學(xué)領(lǐng)域，著實(shí)令人嘆服，［4］但筆者根據(jù)學(xué)生們留下的只言片語(yǔ)發(fā)現(xiàn)，他們認(rèn)為這本書并不吸引讀者，尤其是在文學(xué)藝術(shù)性方面。有不少女學(xué)生認(rèn)為小說(shuō)刻板地進(jìn)行生物分類、描述海底世界以及“科學(xué)問(wèn)答”式的知識(shí)串聯(lián)，是文學(xué)性表達(dá)缺失的體現(xiàn)，這導(dǎo)致她們?cè)陂喿x時(shí)，很難產(chǎn)生共鳴與遐想。就此問(wèn)題，學(xué)生們?cè)谡n堂上各抒己見(jiàn)：有人認(rèn)為這部書打開(kāi)了人們探尋海底世界的大門，帶著讀者走進(jìn)了神秘的亞特蘭蒂斯城；有人欣賞尼摩船長(zhǎng)的堅(jiān)韌與膽識(shí)，對(duì)伙伴的珍視；也有人認(rèn)為尼摩船長(zhǎng)不講“人權(quán)”，限制他人的自由，過(guò)于偏激；有人認(rèn)為情節(jié)沒(méi)有起伏，缺少“反轉(zhuǎn)”等。筆者作為這場(chǎng)研討的最近觀察者，深切地感受到“個(gè)性化解讀”對(duì)學(xué)生閱讀視野的開(kāi)拓，以及給學(xué)生思維能力發(fā)展所帶來(lái)的好處。在發(fā)現(xiàn)文學(xué)的美與瑕的過(guò)程中，學(xué)生的閱讀興趣、思辨能力得到了極大提升，并通過(guò)深度把握文本，形成個(gè)人體驗(yàn)，思想的萌芽初綻。

四、縱向挖掘與橫向延伸并進(jìn)，培養(yǎng)探究精神

學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，離不開(kāi)閱讀范圍的拓展以及整本書閱讀深度的增加。教師要鼓勵(lì)學(xué)生深挖必讀文本，支持學(xué)生研究自選讀本，大膽探索哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、地理、歷史等不同領(lǐng)域，以激發(fā)學(xué)生的閱讀潛能。

以《艾青詩(shī)選》為例。因書中詩(shī)篇較多，筆者閱讀指導(dǎo)分“兩步走”：第一步，通過(guò)典型講解和推文分享的方式引導(dǎo)學(xué)生完成整本書閱讀，使學(xué)生對(duì)艾青的作品有了一定的了解與把握；第二步，探究不同人生階段的艾青作品在藝術(shù)風(fēng)格、思想表達(dá)方面的變化。學(xué)生以小組為單位，每組評(píng)選出艾青每個(gè)創(chuàng)作階段中最讓人感動(dòng)/欣賞/震撼的作品，記錄感受，探究其變化的成因，與同窗分享。研究過(guò)程中，學(xué)生感受到時(shí)代與作家作品的聯(lián)系，歷史與文學(xué)的交融，以及縱向把握文本所帶來(lái)的不同閱讀質(zhì)感。

再以必讀作品《簡(jiǎn)·愛(ài)》和選讀作品《家庭故事》為例?！逗?jiǎn)·愛(ài)》一書中，主人公簡(jiǎn)自尊勇敢、追求平等自由、人格獨(dú)立的女性形象給學(xué)生留下了深刻印象，而結(jié)識(shí)了《家庭故事》中的女性人物后，學(xué)生卻如魯迅先生那般，發(fā)出了“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的感慨。對(duì)此，筆者鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步探究?jī)杀緯型苿?dòng)女性人物命運(yùn)發(fā)展的成因。學(xué)生為了深挖文本內(nèi)涵，在比較兩部作品的同時(shí)，將作品與時(shí)代、社會(huì)、歷史、文化、藝術(shù)乃至更多領(lǐng)域聯(lián)系起來(lái)，更廣泛地積累了資料，拓寬了自己的眼界。在與同窗分享的過(guò)程中，由于個(gè)體的學(xué)科興趣不同，從而在討論中碰撞出了更多的火花，橫向延伸的效果極佳。

五、結(jié)語(yǔ)

壘土成山，教育沒(méi)有捷徑，追索不可停歇。對(duì)經(jīng)典文學(xué)作品的研究沒(méi)有止境，關(guān)于整本書閱讀指導(dǎo)的實(shí)踐亦不能淺嘗輒止。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量即為語(yǔ)文學(xué)科名著閱讀教學(xué)的重要方向。［5］教師既要調(diào)動(dòng)學(xué)生，完成示范引領(lǐng)同時(shí)，也要關(guān)注學(xué)生整本書閱讀的廣度與深度，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀與質(zhì)疑批判。時(shí)刻以學(xué)生為本，根據(jù)學(xué)生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題靈活地調(diào)整策略，使整本書閱讀指導(dǎo)落到實(shí)處，才能為學(xué)生的內(nèi)在修養(yǎng)不斷輸送養(yǎng)分，厚植根基。