岳 烽

云南經(jīng)濟管理學院，云南 昆明 650000

一、教學的本質(zhì)概述

在新時代背景下可以看到教育發(fā)生了新的變化，由此，我們需要重新思考教學的本質(zhì)以及其中的變化。胡塞爾認為：“作為自然體驗者的人本身與作為存在而顯示給這個人的對象之間存在著某種聯(lián)系，而現(xiàn)象學家必須置身于這種聯(lián)系之外，或?qū)⑦@種聯(lián)系置于括號之內(nèi)。”[1]從外面來觀察處于括號之間的意向生活，教育本質(zhì)概念的討論要看其實體和現(xiàn)象之間的聯(lián)系，尤其是分離出來的個性特征的表述。有學者認為：“現(xiàn)象學研究是一種對生活體驗的研究，是對人類生活體驗的深描，描述人類生活經(jīng)驗之意義。”[2]我們找本質(zhì)都是在從現(xiàn)象入手，所有的表象給予了本質(zhì)內(nèi)容。傳統(tǒng)的古典概念學給我們列出了多種理論型的教學本質(zhì)的概述，我們在這一特殊時期需要加入變量的因素來重新探討其原因與結論。本質(zhì)之變體現(xiàn)在其目的，教學形式，教學模式，教學內(nèi)容等多方面，通過這些具體的表象來表征教學的本質(zhì)發(fā)生的變化，以及改革的方向及意義。

二、教學本質(zhì)的變化

（一）教學目標的重塑

在教學的本質(zhì)中，教學目標是首位可以考慮的部分。研究教學的本質(zhì)問題可以通過多種途徑來討論其變化，已有的教學本質(zhì)的研究成果可以通過一般性質(zhì)的邏輯分析來詳述其研究過程和是否存在假定。當今社會，教學目標會有部分變化，這源于傳統(tǒng)的古典本質(zhì)觀中，本質(zhì)和現(xiàn)象需要二元對立，教學目標屬于教學的本質(zhì)變化背后的原因之一，構成了表象和影響因素之間的一個表達性質(zhì)的公式。教學的目標可以從理論中找到蹤跡，聯(lián)合國教科文組織提出了教學應該當作積累財富的一種方式，我們學會了認知、做事、生活以及生存。中國的教學目標通常將學習知識作為首要的任務，所有的目標匯總得出以求知為本位。現(xiàn)如今，我們不再一味強調(diào)認知尤其是課本知識的重要性，而是開始注意其他間接知識的獲取。2020年，新冠疫情防控嚴峻形勢下，我國教育部門號召“停課不停教、停課不停學”，多地開始實施“云課堂”教學，學生們開始在家中上課，不再是過去傳統(tǒng)的面對面教學，而是通過各種傳播媒介來完成教學工作，除了必要的不同學科的設置，也增加了安全健康教育課程的開展。教學目標的基本架構沒有變化，即其本質(zhì)的因素并未出現(xiàn)改變，但是要素之間的比重卻做出了調(diào)整，尤其是在通常將學習知識作為教學的首要目標時，突出了讓學生感知學習做事、學習生活以及生存這三種要素的必要性。

（二）教學內(nèi)容的重構

教學這一事物的現(xiàn)象可以連接多種多樣的現(xiàn)象序列，這些序列的不同會造成教學本質(zhì)的多樣，由此，教學內(nèi)容也迎來了重構，理論上講，知識有兩類：一類是人類生活經(jīng)驗的直接知識，一類是人類積累的間接知識、書本知識。直接的知識是源自生活的經(jīng)驗，間接知識是對生活經(jīng)驗的理性提煉，是學科化的積累。我們考慮教學的本質(zhì)從目的上討論是為了更好地進行教學，考慮教學內(nèi)容是為了展現(xiàn)傳授知識的全面性。無論是來源于生活方面的累積或者是通過各種課程的學習而獲得的知識累積，都讓教學的內(nèi)容處于一種比較低層次的位置。在學校大部分學生只會按照學校設置的學科課程進行知識的吸收，只有少部分會對于所學的內(nèi)容進行多角度的聯(lián)系并形成自主的學習方式，故學生在學校里已習慣性避開直接知識，只學會了一味地積累間接性知識。通過一部分調(diào)研問卷顯示，在新冠疫情發(fā)生后，學生們開始主動關注有關生命性質(zhì)的知識，比如新冠肺炎的原因，如何避免感染，如何做好自我防護，如何在群體中宣傳新型冠狀病毒的危害最為有效等等。可見，學生們開始對于自己的學習內(nèi)容進行了重要程度的排序。教育的目的本身是看其對于個人生存的重要性特質(zhì)，所以我們本就應該將關于生命知識的學習放在首位。新時代背景下，無論是直接性的還是間接性的教學內(nèi)容，都讓我們對于教學內(nèi)容的變化有了感觸，教學本質(zhì)的重思就需要考慮到教學內(nèi)容的重構。需要剔除教師在教學內(nèi)容選擇中的部分權威性，以便學習者在教育者引導下根據(jù)自我的需要開發(fā)教學資源，擺脫一味地吸收原本按照教案設置的知識的被動處境，實現(xiàn)無條件接受教學內(nèi)容的傳統(tǒng)觀眾到主動參與到教學資源開發(fā)的新型導演的角色轉(zhuǎn)換。使得教學內(nèi)容層次更為豐富，比重更為協(xié)調(diào)。

（三）教學形態(tài)的變化

我們進行教學的本質(zhì)的重思，教學現(xiàn)象是我們分析與研究過程中重點考慮的部分，因為對于教學本質(zhì)的研究是屬于研究成果的部分，需要接受具體的邏輯性的分析，追究原因是因為本質(zhì)是存在現(xiàn)象學的一個結論，這一結論是可以被現(xiàn)象的研究過程來證明的。從當今世界的教育理念來看，學校是幫助教師傳授知識的載體，從兒童時期開始，學生在學校中學習并接受教師知識的傳遞。作為載體，學校慢慢演變成了一種基于教學結果的一種組織及制度。經(jīng)過調(diào)查，我們不難發(fā)現(xiàn)，20世紀70年代，美國的教育學者普遍對一種學校壟斷地位的觀念存有異議，聯(lián)合國教科文組織提出需要利用類似網(wǎng)絡的媒介將學校這種組織制度變得更為適應當今世界的發(fā)展形勢，開始推崇教學不能局限于制度化，學校的教育不能過于狹窄。[3]那么，在此次新冠疫情開始蔓延之后，這種理念得到了一種變相的檢驗，我們可以把它作為研究教學的本質(zhì)問題中的一種特殊實驗，而實驗的結果就是要說明教學的本質(zhì)會隨著大環(huán)境的變化而發(fā)生變化。雖然疫情對傳統(tǒng)教學方式帶來了巨大的沖擊，但是隨著“云課堂”的逐步推廣，教學形態(tài)的分化更為明顯了。雖然學校提供了一種在新型的網(wǎng)絡教學中無法百分之百還原和模擬的教學形態(tài)：如學習的真實環(huán)境與氛圍、同班的合作關系、師生的互動機制以及教師切實的監(jiān)督，但網(wǎng)絡教學還是會提供檢測的便利性，反饋機制更為便捷等優(yōu)勢。盡管在這種方式之下，教學的本質(zhì)會發(fā)生變化，但是其教學形態(tài)的變化是可以接受的，因為疫情提供了一種我們檢驗教學本質(zhì)的“去學校制度化”的實驗，而在這個實驗過程中，我們發(fā)現(xiàn)了雖然當前的制度與載體并沒有完全達到教師心里的目標，學校還是非常重要的，這表示完全的“去學?；睍枰粋€漫長的過程，在教學的本質(zhì)中，學校這種制度體系起到的作用還是非常重要的。[4]所以我們可以轉(zhuǎn)變觀念，探討教學本質(zhì)之時通過將傳統(tǒng)的教學和新時代的背景信息相聯(lián)系，構造混合、復雜、多樣的學習架構。使得正式組織制度和非正式的規(guī)模機構有互動及積極向上的聯(lián)系[5]。

（四）教學方式的創(chuàng)新

教學本質(zhì)的重思還可以考慮教學方式的變化。因為“停課不停教、停課不停學”號召給所有的組織機構、老師、學生發(fā)起了新的挑戰(zhàn)。[6]在疫情蔓延時期，由于封閉式的居家教學，所有教師必須統(tǒng)一采用線上教學的模式，體驗現(xiàn)代化信息技術發(fā)展的成果。教師要完成既定的教學任務就必須按時開展教學課程，沒有了線下的一對多課堂為基礎，教師只能發(fā)展線上教學的資源。經(jīng)過調(diào)查研究，有學者表示，疫情的突發(fā)性和非一般性，即偶然性，使得教學手段在一個比較特殊的情境下強硬地更改，這不符合一般情況下教學方式的演變，因為疫情造成了這種變化而不是教學規(guī)律造成的，所以線上教學成為一種具有臨時替代意義的手段。例如，大量調(diào)查問卷回收顯示，大部分教師表明線上教學帶來了巨大的問題。一方面，學生的自主學習和自制力明顯下降，由于沒有辦法切實的監(jiān)督到位，很多學生居家學習的效率大大下降；另一方面，線上教學沒有明顯的師生互動和學生自主互動，僅通過技術將課堂從線下學校的教室中搬到了網(wǎng)絡平臺上是萬萬不可取的。教學的本質(zhì)，有一點在于人與人真實的互動交流，精神領域的摩擦。它不僅僅是知識在人與人之間簡單的傳遞，所以沒有面對面交流的教學課堂，是達不到情感升華和促進人格發(fā)展的教學的本質(zhì)的這一目的的。因此，教學的本質(zhì)從教學方式來看，“技術”不會完全占有教師的位置，教學的本質(zhì)不會隨著科學技術的發(fā)展而變質(zhì)。線下可以增加實體互動，線上可以使得教學不受時間和空間的限制，通過線下與線上結合的方式，更有利于教學方式的良性互動，通過創(chuàng)新的手段回歸到教學的本質(zhì)，更好地服務學生。

三、教與學相互作用

（一）教師的自我意識的作用

從存在現(xiàn)象學出發(fā)，以教師的第一視角對教學的本質(zhì)進行一個審視。教師作為一個存在的個體，其意識的重要關注點之一應該是其所從事的教學活動。而且，如果教師不是僅僅憑借已成既定事實的經(jīng)驗重復自己曾經(jīng)做過的工作，而是牢記教師的身份和教學目標，并不斷以意識指導和調(diào)整自己的言行，那么教師這樣的意識行為就都是存在現(xiàn)象學意義上自我意識指導下的教學活動。從與學生的關系出發(fā)，教師的教學活動自然不能全然是純粹自我意識中的教學指導下的活動。教師的意識活動產(chǎn)生著間接或直接的影響。因為，教師的教學活動不是完全傳授自己的主觀觀念還包括了客觀的學科知識，教師的自我意識更為突出，教師更注重參照已擬定的教學目標，對教學內(nèi)容進行熟悉和調(diào)整，選擇適當?shù)慕虒W方法和媒介，認真組織教學語言，安排課堂教學的各個環(huán)節(jié)，依據(jù)自己在課堂中的表現(xiàn)以及學生在接受教學后的反應來總結自己的教學。教師受到了學生的影響，其意識不再僅僅停留在純粹的自我范疇之內(nèi)。這可以促成教學模式的轉(zhuǎn)變，通過線上線下相互結合的方式使得教學方式更為多樣，學生會接觸多種信息技術帶來的研究成果，一些課程會變成自主選擇的選修課來進行，通過錄播的方式達到傳授的目的。那么學生的狀態(tài)也會對教師的自我意識產(chǎn)生或多或少的影響。其次，教學形式和內(nèi)容也會發(fā)生相應的改變。比如增添安全教育，自我防護的章節(jié)，教師會考慮關于教學媒介和教學的方法以及完成情況的判斷標準。這種教師的自我意識會讓我們更為清楚的感知到，新時代背景下，教學的本質(zhì)需要重新思考。

（二）學生的自我意識的作用

自我意識只是個人當下的意識，它無法被他人直觀，亦無法直觀他人當下的意識，即“他（人的自我意識）既不能視為對象，也不能是形成和構成一個對象的成分”[7]對于學生來說，教師通過自我端口的知識輸送的同時，其自我意識也是需要控制和辨別的，因為學生也有選擇吸收知識的自由，雖然義務教育課程計劃之下他們必須要完成必要知識的吸納，這不代表在教師的主觀思想中，是否學生這一意識不那么重要了。因為只有自我認知到可用才會做到全身心地投入到內(nèi)化的學習目標中進行。如今，教學本質(zhì)對于學生自我意識的要求也變高了，作為其中一個考慮因素，我們可以辨別，學生在有外界影響的情況下以及沒有外界影響的情況下作出的反應可能是完全不同的，在自我的情緒意識完全由自我控制之下，其學習的狀態(tài)或者環(huán)境要求會變得非常高；相反如果外界有監(jiān)督的情況下，對于學習的狀態(tài)要求或許就變得不那么高了。重思考教學的本質(zhì)，我們會想要達到學生能夠自主的來進行純粹由自我意識控制地學習。因為，線上教育的機會變得更多，線上教學的形式更為多樣，內(nèi)容也發(fā)生了新的變化，這要求我們要考慮在不依賴教師監(jiān)督的情況下，僅依照具體的教學目標，規(guī)定教學的課堂內(nèi)容，教學的計劃，還有教學的基本框架，學生的自我意識能不能達到及時的自我監(jiān)督，自我執(zhí)行，自我反思，自我調(diào)整。因為由自我意識控制的自主學習，會讓教學的目的更好地體現(xiàn)，教學方式的創(chuàng)新得到檢驗，教學內(nèi)容的變化得到印證，教學形態(tài)的重構得到表征，學生的思維活動一旦和教師的思維活動開始發(fā)生交替，他會重新理解自我意識控制學習的優(yōu)勢，不會再因為外界環(huán)境的復雜性而開始對學習失去大部分的興趣。因為學習目標會由學生自己來制定，學生會根據(jù)教學方式的改變調(diào)整自己的學習方法，學習計劃，學習內(nèi)容，并且在主觀意識的指導中進行學習任務的開展，才會讓學習不再呈現(xiàn)往日的無意識的狀態(tài)。以往，教學的本質(zhì)要求教師的重要性，教師的參與度和把控課堂的能力，如今，重思教學的本質(zhì)，學生的角色概念更為清晰，其與教師的互動變得更為重要，只有這樣才可以讓學生真正掌握自主學習的主體性和自由度，進而展現(xiàn)思維活動的變化，來體現(xiàn)變化后的教學的本質(zhì)。

四、結語

由于環(huán)境的變化和長時間的教育的穩(wěn)態(tài)被完全打破，所形成的新穩(wěn)態(tài)給我們對于重思教學的本質(zhì)提出了新要求。教學目標的重構，讓教學本質(zhì)的引領發(fā)生了變化，我們開始將目標中的知識類弱化重視其他成分的比重，不再拘于一隅；教學的方式和內(nèi)容的更新，為教學本質(zhì)的內(nèi)涵提供了更多類型的可理解的案例；教學方式的重構為教學本質(zhì)的重思增添了討論的途徑，教學形態(tài)的變化為思考教學本質(zhì)的外在表象提供了一個超越互聯(lián)網(wǎng)這一思維與文化以及其個性特征的手段。