婁佰彤

(長(zhǎng)春大學(xué) 文學(xué)院，長(zhǎng)春130022)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域的不斷深入拓展，教育信息化逐漸成為衡量一個(gè)國(guó)家教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志之一。2018年4月，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，明確提出“到2022年基本實(shí)現(xiàn)數(shù)字校園建設(shè)覆蓋全體學(xué)校，同時(shí)搭建‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’的大平臺(tái)”[1]。同年9月，教育部又印發(fā)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，提出“要以學(xué)生發(fā)展為中心，大力推廣大小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂”[2]。這些目標(biāo)的提出，表明依托“大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算和虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)”[3]的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已經(jīng)成為未來教學(xué)改革的大勢(shì)所趨。面對(duì)機(jī)遇與挑戰(zhàn)，廣大教師要從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，打破傳統(tǒng)教學(xué)理念，重新思考師生在教學(xué)中的角色定位，努力提高自身教育技術(shù)素養(yǎng)，積極探尋將數(shù)字信息化教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相融合的有效途徑，提高課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

教學(xué)模式是指“在特定的教育思想、教學(xué)理念和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中開展的具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式的教學(xué)活動(dòng)”[4]。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式經(jīng)過多年的實(shí)踐，已經(jīng)具有了較完善的理論體系，有其不可忽視的優(yōu)點(diǎn)。但也存在較大的弊端，如過于依賴教師的主導(dǎo)作用，重“教”而輕“學(xué)”，忽略了學(xué)生也是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，從而導(dǎo)致教學(xué)過程較為單一，學(xué)生參與度低，課堂活躍度不高，學(xué)習(xí)者處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，主動(dòng)性、創(chuàng)造性難以充分發(fā)揮。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的到來，快速發(fā)展的信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供了豐富的學(xué)習(xí)方式，“泛在學(xué)習(xí)”理論的提出，使得學(xué)生可以在任何地點(diǎn)、任何時(shí)間通過手上的移動(dòng)或電子設(shè)備通過網(wǎng)絡(luò)資源展開學(xué)習(xí)，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)于時(shí)間和地點(diǎn)的限制，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的自主性。然而，正如人工智能不能完全取代傳統(tǒng)學(xué)校教育一樣，單純依靠網(wǎng)絡(luò)自學(xué)而沒有教師的介入，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者迷失在浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)資源中而無法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

于是，一種將線下和線上教學(xué)完美融合，既發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動(dòng)性又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的教學(xué)方法——混合式教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生了。作為一種將“傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)與數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來”[5]2的全新教學(xué)方法，混合式教學(xué)“既能發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性”[5]3，實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)和課程的有效整合。但作為一種新興的教學(xué)范式，其設(shè)計(jì)與實(shí)踐也為廣大教師帶來了新的挑戰(zhàn)，給教學(xué)改革提供了新的思路和方向。

1 混合式教學(xué)的內(nèi)涵

混合式教學(xué)并非一種全新的概念，早期的混合式教學(xué)被看作是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與在線教學(xué)兩種教學(xué)模式的簡(jiǎn)單融合，“如在面對(duì)面教學(xué)中加入傳統(tǒng)視聽媒體、計(jì)算機(jī)等輔助教學(xué)方法；自主學(xué)習(xí)方式與合作學(xué)習(xí)方式相結(jié)合等”[5]6。進(jìn)入21世紀(jì)后，盡管學(xué)術(shù)界對(duì)于混合式教學(xué)尚未形成統(tǒng)一的概念，但隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的持續(xù)滲透，混合式教學(xué)的內(nèi)涵也悄然發(fā)生了變化。這一時(shí)期的“混合式教學(xué)是指在一定教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心，將傳統(tǒng)面對(duì)面課堂教學(xué)與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有機(jī)融合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果最優(yōu)化的教學(xué)模式”[6]，“其本質(zhì)是為學(xué)生提供一種高度參與、極具個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；……在此情境下學(xué)生不僅能夠得到共性的、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)，更能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性知識(shí)的自我建構(gòu)與生成”[7]。教師除了要在課前厘清教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容、選擇合理的教學(xué)策略外，還要盡量為學(xué)生建構(gòu)有利于其自主學(xué)習(xí)的良好環(huán)境?？梢娫诮?jīng)歷了不斷的創(chuàng)新與反思后，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是“既以教師為主導(dǎo)，又以學(xué)生為中心”的“雙主”教育思想。

目前，混合式教學(xué)有基于MOOC的混合形式教學(xué)、基于SPOC和基于微課的混合式教學(xué)等三種基本形式。其中SPOC作為后MOOC時(shí)代的一種教學(xué)模式，因其實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線教學(xué)的融合，取得了良好的教學(xué)效果，而受到許多高等院校的青睞。

2 SPOC的起源與釋義

2012年，MOOC風(fēng)暴席卷全球教育界，在“向全球提供最優(yōu)質(zhì)教育”的口號(hào)下，一些知名學(xué)府紛紛投身創(chuàng)辦MOOC平臺(tái)，其注冊(cè)用戶數(shù)量也均以百萬計(jì)，作為一種新興的教學(xué)模式，MOOC教學(xué)一時(shí)間風(fēng)頭無兩。但隨著時(shí)間的推移，其弊端也開始逐漸顯現(xiàn)。首先是高課程注冊(cè)率與低完成率之間的矛盾，如2012年麻省理工學(xué)院“電路”課程的注冊(cè)學(xué)生人數(shù)為15.5萬，但最終完成課程取得成績(jī)的學(xué)生只有約7000人，僅占注冊(cè)人數(shù)的5%左右[8]。其次是部分教師的授課理念并未發(fā)生轉(zhuǎn)變，許多課程只是披著MOOC的外衣，實(shí)際仍采用的是基于認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)方式，師生互動(dòng)率較低，教學(xué)模式較為單一；課程結(jié)業(yè)時(shí)的考核方式、學(xué)生的最終成績(jī)是否符合該課程的結(jié)業(yè)要求等均存在不同程度的問題。這些問題的出現(xiàn)，也讓人們對(duì)MOOC的狂熱追捧趨于冷靜，開始思考如何能在既保留MOOC優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行改良，激發(fā)其真正的潛能和價(jià)值，同時(shí)找到其應(yīng)用于不同教學(xué)方式的途徑。在這樣的背景下，SOPC逐漸進(jìn)入了廣大教育者的視野。

SPOC是Small Private Online Course的簡(jiǎn)稱，直譯為“小規(guī)模限制性在線課程”，這個(gè)概念是由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用的[9]。目前，高校是應(yīng)用SPOC頻率較高的領(lǐng)域，主要有兩種模式構(gòu)成。第一種是將SPOC作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的補(bǔ)充和輔助，教師利用SPOC發(fā)布與課程內(nèi)容相關(guān)的視頻、課件、學(xué)習(xí)資料等，并在課程結(jié)束后向?qū)W生提供在線測(cè)試、課后討論等內(nèi)容。在這種模式中，SPOC是教師課堂教學(xué)的有力助手。第二種則是依托SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，基本過程是教師在課前將設(shè)計(jì)好的課程重點(diǎn)和問題發(fā)布給學(xué)生，并將相關(guān)的視頻材料、學(xué)習(xí)資料等作為作業(yè)發(fā)布給學(xué)生，學(xué)生通過平臺(tái)觀看教師布置的任務(wù)，并完成相應(yīng)的測(cè)試或練習(xí)，并記錄下自己在學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)。由于教師已經(jīng)通過之前的線上反饋了解了學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，因此在實(shí)體課堂上，教師的主要任務(wù)就是回答學(xué)生們的問題，同時(shí)與學(xué)生共同完成其他教學(xué)任務(wù)。這種教學(xué)方式可以讓教師掌握學(xué)生的不同需求，并據(jù)此自由設(shè)置調(diào)控教學(xué)進(jìn)度、課堂節(jié)奏和考核方式。

總之，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，基于SPOC的混合式教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求，教師需要在課前從更科學(xué)的角度對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)和把握，在教學(xué)視頻的選擇及問題的設(shè)計(jì)上也要投入更多的精力，真正做到從知識(shí)的傳授者、灌輸者變成教學(xué)過程的組織者、促進(jìn)者。

3 基于SOPC的混合式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

教學(xué)模式的建構(gòu)離不開相應(yīng)的理論支撐，“正如薩普斯所言，理論為解釋現(xiàn)象提供了一個(gè)框架，也是將研究與教育實(shí)踐聯(lián)系起來的橋梁”[10]?；旌鲜浇虒W(xué)強(qiáng)調(diào)的是“教師經(jīng)過一定的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生發(fā)生混合式學(xué)習(xí)的行為”[11]?？梢?，提升學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)能力，幫助其建構(gòu)個(gè)性化與創(chuàng)造性知識(shí)體系是混合式教學(xué)的最終的目標(biāo)，因此，支撐混合式學(xué)習(xí)的理論也同樣適用于構(gòu)建混合式教學(xué)模式。

目前，國(guó)外支撐混合式教學(xué)的理論主要有行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和聯(lián)通主義等；在國(guó)內(nèi)，黃榮懷教授等人提出的將混合式教學(xué)分成前端分析、資源設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等三個(gè)階段[12]也為混合式教學(xué)提供了思路。本文根據(jù)SOPC及混合式教學(xué)的特點(diǎn)，以建構(gòu)主義、聯(lián)通主義作為理論基礎(chǔ)，建構(gòu)出基于SPOC的混合式教學(xué)模式。

建構(gòu)主義最早的提出者是瑞士的皮亞杰，最初是建立在兒童認(rèn)知發(fā)展理論上的。此后，科爾伯格、斯騰伯格和卡茨以及維果斯基等人也在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上分別提出了自己的觀點(diǎn)，使建構(gòu)主義日漸成熟，逐步與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是單純的通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，在占有必要學(xué)習(xí)資料的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的[13]。即對(duì)學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于自身對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“意義建構(gòu)”，學(xué)習(xí)者能做到在理解的基礎(chǔ)上，批判地吸收新知識(shí)，將其進(jìn)行處理和轉(zhuǎn)換，融入到已有知識(shí)體系中，解決在新的情境中所遇到的問題，進(jìn)而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教學(xué)者而言，教學(xué)過程不再是單純的知識(shí)灌輸，而是利用媒體創(chuàng)造符合所學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，組織學(xué)生進(jìn)行討論或團(tuán)隊(duì)協(xié)作，在“會(huì)話”中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而達(dá)到對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，使學(xué)生擺脫單純?yōu)榱送瓿赡稠?xiàng)任務(wù)而被動(dòng)地將知識(shí)作為彼此不相關(guān)的、孤立的內(nèi)容來硬性記憶的淺層學(xué)習(xí)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師充當(dāng)?shù)慕巧墙M織者和指導(dǎo)者，引領(lǐng)學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

聯(lián)通主義又稱“關(guān)聯(lián)主義”或“連接主義”，由喬治·西蒙斯提出，他認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，知識(shí)以碎片化的形式分散在學(xué)習(xí)的各個(gè)節(jié)點(diǎn)，知識(shí)間所具備的連接點(diǎn)使其可通過不同的方式進(jìn)行關(guān)聯(lián)、重組和再造。學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)需求和已有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)在各節(jié)點(diǎn)間進(jìn)行聯(lián)通匯集，并形成更為復(fù)雜的個(gè)性化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)[14]。它打破了以往學(xué)習(xí)理論偏重于將學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部因素(如大腦構(gòu)造等生理特質(zhì))看作是學(xué)習(xí)發(fā)生的要素，認(rèn)為除了內(nèi)部原因外學(xué)習(xí)還發(fā)生在人體外部，聯(lián)通主義為建構(gòu)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)提供了理論支撐。

4 基于SPOC的混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

基于SPOC的混合式教學(xué)模式其突出特點(diǎn)是有效融合線上與線下教學(xué)，使其各施其能，各盡所長(zhǎng)，互補(bǔ)不足。因此，如何科學(xué)合理地安排設(shè)計(jì)課前、課中、課后的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及如何將線上預(yù)習(xí)與課上實(shí)踐、課下的回顧與反思串聯(lián)成一套科學(xué)高效的脈絡(luò)就成為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵所在。針對(duì)這些教學(xué)因素，本文在建構(gòu)主義和聯(lián)通主義理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建了基于SOPC的混合式教學(xué)模式，具體分為教學(xué)準(zhǔn)備與分析、教學(xué)資源的收集與制作、線上學(xué)習(xí)活動(dòng)、線下教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思等五個(gè)逐層遞進(jìn)與循環(huán)的過程。

4.1 教學(xué)準(zhǔn)備與分析

教學(xué)準(zhǔn)備階段是整個(gè)混合式教學(xué)模式的基礎(chǔ)與前提，主要包括對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行分析、對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)、預(yù)先估計(jì)教學(xué)效果等。

對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征的分析是教學(xué)活動(dòng)順利開展的前提，主要包括學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)背景、先修課程、學(xué)習(xí)興趣及風(fēng)格、知識(shí)需求等。課程開始前，教師可以利用SPOC的統(tǒng)計(jì)分析功能對(duì)以上內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查，并在此基礎(chǔ)上制訂教學(xué)大綱，選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)難重點(diǎn)、制作視頻等。同時(shí)對(duì)可能產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行預(yù)評(píng)估，及時(shí)調(diào)整不科學(xué)的教學(xué)要素，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效率。

4.2 教學(xué)資源的收集與制作

混合式教學(xué)模式的教學(xué)資源主要包括線上資源和線下資源兩部分。線上資源包括教師上傳的教案、學(xué)習(xí)視頻、學(xué)習(xí)資料、隨堂作業(yè)、在線討論等教學(xué)資源。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的初步建構(gòu)主要發(fā)生在課前觀看教學(xué)視頻的過程中，視頻既可以是教師自行錄制，也可以是網(wǎng)上現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)資源，視頻時(shí)長(zhǎng)宜控制在10分鐘左右。視頻開始時(shí)可設(shè)置一些導(dǎo)入性問題，主要目的是回顧之前所學(xué)知識(shí)，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，以便將新知識(shí)整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。視頻中段可以嵌入帶有思考性質(zhì)的問題，用以加深對(duì)知識(shí)的認(rèn)知和掌握。視頻最后的總結(jié)階段，可適當(dāng)插入一些探索總結(jié)性的問題，以便學(xué)習(xí)者總結(jié)歸納視頻中的重點(diǎn)，為下一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

線下資源主要包括課堂討論的主題、預(yù)設(shè)問題、教輔資料、案例等教師在線下面對(duì)面授課時(shí)所使用的“材料”。

4.3 線上學(xué)習(xí)活動(dòng)

根據(jù)混合式教學(xué)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)基于SPOC的混合式教學(xué)模式，具體分為劃分學(xué)習(xí)小組、喚醒激活舊知、展現(xiàn)新知三個(gè)步驟。

(1)劃分學(xué)習(xí)小組。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的協(xié)作、會(huì)話，讓學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的形式共同解決問題。小組人數(shù)以5～6人為宜，分組時(shí)應(yīng)注意成員間的學(xué)習(xí)成績(jī)、性格、性別等方面的差異性，即進(jìn)行異質(zhì)分組。為保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師可運(yùn)用頭腦風(fēng)暴、案例分析等多種教學(xué)策略，并安排適合討論與合作的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)。通過小組的合作探究，既可以發(fā)揮學(xué)生主觀創(chuàng)造性，增加教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的互動(dòng)，還可以提升學(xué)生的集體意識(shí)和合作觀念，進(jìn)而培養(yǎng)他們的社會(huì)性素質(zhì)。

(2)喚醒激活舊知。知識(shí)不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的存在，任何新知的學(xué)習(xí)都需與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，只有將新知識(shí)納入原有知識(shí)體系中并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)出新的知識(shí)系統(tǒng)，才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，因此，激活舊知是教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)入階段的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師在此過程中主要起引導(dǎo)和協(xié)助的作用，幫助學(xué)生最大限度地將原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)建立聯(lián)系，并加以思考。如在課程的教學(xué)視頻前導(dǎo)入回顧性問題，以提問的方式激活學(xué)生頭腦中的舊有知識(shí)。這里需要注意問題的質(zhì)量，應(yīng)是具有一定難度的結(jié)構(gòu)良好的問題，以確保學(xué)生在回答問題后實(shí)現(xiàn)對(duì)舊知識(shí)的真正“激活”而非簡(jiǎn)單的“回憶”。

(3)展現(xiàn)新知。展示新知是緊隨激活舊知而展開的教學(xué)活動(dòng)，是整個(gè)教學(xué)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握效果。為幫助學(xué)生更好地將新知識(shí)融入原有知識(shí)系統(tǒng)，教師在組織教學(xué)時(shí)可使用微課、分享PPT課件、設(shè)置主題討論等方式，簡(jiǎn)要概括新知識(shí)的內(nèi)容，必要時(shí)可拋出問題，使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法讓學(xué)生加深對(duì)所學(xué)新知識(shí)的理解，與相關(guān)舊有知識(shí)建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合。

4.4 線下教學(xué)活動(dòng)

指在真實(shí)的教學(xué)情境中與學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面的教學(xué)，包括應(yīng)用新知、遷移新知、反饋成果三個(gè)逐層遞進(jìn)的階段。

(1)應(yīng)用新知。應(yīng)用新知的前提是學(xué)生通過線上學(xué)習(xí)已對(duì)所學(xué)新知識(shí)有了總體上的把握，并通過整合將其與舊有知識(shí)系統(tǒng)建立了粗略的聯(lián)系，但離深度學(xué)習(xí)尚有一定差距，因此教師需要通過在課堂上設(shè)置指導(dǎo)性練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)新知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中，加深理解與內(nèi)化。具體分為兩個(gè)步驟。在課程導(dǎo)入階段，教師可通過觀察SPOC上的學(xué)情統(tǒng)計(jì)情況找出學(xué)生錯(cuò)誤率較高的知識(shí)點(diǎn)，并將此作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行深入講解。在具體的實(shí)踐階段，教師應(yīng)將學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，如案例分析、設(shè)置學(xué)習(xí)項(xiàng)目、小組討論等，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、自主訓(xùn)練，以實(shí)踐的方式檢驗(yàn)所學(xué)新知，實(shí)現(xiàn)鞏固、理解與內(nèi)化新知識(shí)的目的。通過師生、生生面對(duì)面的交流、探討，可以激發(fā)學(xué)生間的思想碰撞，促進(jìn)思維發(fā)展，進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)深層次的思考，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的整合及建構(gòu)。

(2)遷移新知。遷移新知應(yīng)發(fā)生在應(yīng)用新知之后，其目的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移能力，使其不僅能在教師設(shè)定的問題中應(yīng)用新知，也能在不同的情境下靈活使用新學(xué)到的知識(shí)技能。教師可通過設(shè)置一些具有難度和討論性的練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者互相交流、質(zhì)疑，彼此啟發(fā)，拓寬思路，以追求知識(shí)的更高境界。通過這一環(huán)節(jié)，還可以讓學(xué)生在分享和討論的過程中展現(xiàn)自己。久而久之將會(huì)促進(jìn)學(xué)生形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，將知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力。

(3)反饋成果。對(duì)學(xué)習(xí)成果的反饋與評(píng)判是面對(duì)面課堂中的最后一步，教師通過建立靈活機(jī)動(dòng)的評(píng)價(jià)機(jī)制(包括生生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己及他人的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋。教師在此過程中，要注意營(yíng)造一個(gè)平等友好、以激勵(lì)為主導(dǎo)的課堂氛圍，通過對(duì)他人觀點(diǎn)的質(zhì)疑與評(píng)價(jià)，不僅可以“培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，對(duì)提升其深度思考問題的能力也大有裨益”[14]。

4.5 總結(jié)反思

總結(jié)反思發(fā)生在課后活動(dòng)環(huán)節(jié)，是整個(gè)教學(xué)過程的收尾階段，包括課后小結(jié)和課后作業(yè)。在整堂課行將結(jié)束之時(shí)，教師應(yīng)對(duì)本次課的重點(diǎn)再次進(jìn)行總結(jié)和反思，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)加深印象，同時(shí)將本次課程內(nèi)容與下次課程內(nèi)容建立聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)下節(jié)課即將學(xué)習(xí)的新知識(shí)有所準(zhǔn)備和了解。課后作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)，精心選擇，可依托SOPC平臺(tái)進(jìn)行發(fā)布，教師通過后臺(tái)提供的數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并給予評(píng)分，同時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的教學(xué)工作的展開打下良好的基礎(chǔ)。

5 結(jié)語(yǔ)

基于SPOC的混合式教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了將傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)與線上教學(xué)模式相融合，體現(xiàn)了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教育的特色和優(yōu)勢(shì)。當(dāng)前，如何將SOPC科學(xué)合理地應(yīng)用于日常教學(xué)，如何設(shè)計(jì)混合式教學(xué)模式中的各個(gè)環(huán)節(jié)，一直都是教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題。針對(duì)這些問題，本文基于建構(gòu)主義等現(xiàn)代教學(xué)理論，結(jié)合SPOC教學(xué)的特點(diǎn)，構(gòu)建了基于SPOC的混合式教學(xué)模式，以期為相關(guān)領(lǐng)域的研究提供一些有益的參考。