劉雨

(1.滁州學院，安徽 滁州 239000；2.南京師范大學，江蘇 南京 210097)

在校園欺負研究中，學術界對學生之間的欺負行為極為關注，并從教育學、心理學、法學、管理學、社會學等多學科視角對學生之間的欺負行為的內(nèi)涵、表現(xiàn)、成因及其治理進行研究，同時，在現(xiàn)實操作層面上也為學生之間的欺負行為治理制定了一系列制度規(guī)范，尤其是國家陸續(xù)出臺多份專門文件，為學生之間的欺負行為治理提供了政策依據(jù)和實踐指引。一般認為，校園欺負內(nèi)涵具有廣義與狹義之分，狹義的校園欺負僅指學生之間的欺負行為，而廣義的校園欺負則不僅包括學生之間的欺負行為，也包括師生之間的欺負行為以及校長對教師的欺負行為等[1]。師生之間的欺負行為又分為教師欺負學生和學生欺負教師兩種類型，本研究對象僅限于學生欺負教師行為，也被稱為“教育者目標欺負”(Educator-targeted bullying，ETB)，即針對教師的欺負行為。雖然教師很少談論他們被學生欺負的經(jīng)歷，但是很多教師都有過這樣的經(jīng)歷，根據(jù)澳大利亞研究人員瑪麗蓮·坎貝爾的研究，有時學校管理者不愿意承認存在校園欺負問題[2]。但事實上，在學生之間的欺負行為備受關注的同時，學生欺負教師的事件也屢見媒體，在國外已經(jīng)成為社會關注和熱議的話題，有研究者在對比2005年和2013年的相關研究報告后發(fā)現(xiàn)，教師報告遭受學生欺負的情況增加了50%[3],2005年的一項研究表明，幾乎25%的教師經(jīng)歷過被學生欺負[4]。德國首份《針對教師的暴力行為》調(diào)查報告數(shù)據(jù)顯示，近23%的教師曾經(jīng)歷過威脅恐嚇、侮辱謾罵等欺凌，施暴者不僅有在校學生，還有學生家長，約6%的教職員工甚至遭受過身體傷害，包括拳打腳踢、撕扯頭發(fā)、被東西砸等[5]。

我國關于學生欺負教師行為的研究較少，國內(nèi)較早關注此問題的是《中小學管理》于2002年發(fā)表的“學生傷害教師怎么辦？”[6]與“學生或家長打罵教師怎么辦？”[7]，均提出“當學生傷害教師時能否有一個妥當?shù)奶幚磙k法？既可以維護教師的合法權(quán)益又能對學生起到教育作用”這樣的疑問。在關于學生欺負教師研究中，有學者從師生關系的視角對“學生欺師”現(xiàn)象的表現(xiàn)、危害、成因及其治理進行了詳細闡釋[8]，也有學者從微觀權(quán)力與角色沖突視角出發(fā)，認為師生沖突的根源在于師生權(quán)力失衡與角色混亂，提出通過權(quán)力共享減少師生沖突的可能性[9-11]。在關于學生欺負教師行為的調(diào)查研究中，有學者在對農(nóng)村初中生欺負教師現(xiàn)狀進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：“學校校園內(nèi)普遍存在著學生欺負老師的現(xiàn)象；欺負者年級越高，欺負老師的比率越大，受欺負者所教年級越高，受欺負人數(shù)越多；男生欺負老師的人數(shù)要高于女生，男教師受欺負的人數(shù)要高于女教師；學生欺負老師的方式以言語欺負為首位，其次是行動欺負、關系欺負、身體欺負和網(wǎng)絡欺負?！盵12]1有學者對8個省份的1 711名中學教師被學生欺負經(jīng)歷進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有25.1%的教師報告在上一學年經(jīng)歷過被學生欺負，其中男教師、班主任更容易受到欺負[13]。也有學者采用了跨文化的視角研究學生欺負教師行為，調(diào)查了154名中國教師和61名美國教師在過去一年中被學生欺負或目睹其他教師被學生欺負的經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)在中國和美國大約有三分之一的教師成為學生欺負的目標，其中關系欺負和言語欺負是最常見的類型[14]。

由此可見，學生欺負教師行為與學生之間的欺負行為一樣，在學校教育教學生活中是普遍存在的，但全社會和學術界對學生欺負教師行為缺少關注，亟需對學生欺負教師行為進行系統(tǒng)性研究。因此，本研究通過界定學生欺負教師行為的內(nèi)涵，描述學生欺負教師行為的表現(xiàn)形式，剖析學生欺負教師行為產(chǎn)生的原因，進而提出學生欺負教師行為的治理路徑，以期為減少學生欺負教師行為和維護教師合法權(quán)益提供幫助。

一、學生欺負教師行為的內(nèi)涵界定和表現(xiàn)形式

學生欺負教師行為作為校園欺負治理亟需關注的重點，其不同于學生之間的欺負行為，因此，界定學生欺負教師行為的內(nèi)涵，探索學生欺負教師行為的表現(xiàn)形式，有助于為學生欺負教師行為的治理研究奠定基礎。

(一)學生欺負教師行為的內(nèi)涵界定

學生欺負教師行為是校園欺負的下位概念，“校園欺負發(fā)生在有旁觀者在場的整個社會空間中，是以學生為主體的欺負者，故意通過身體、語言、心理、網(wǎng)絡等方式，對其他學生進行欺負并對其身心造成傷害的行為。除‘校園欺負’這一概念外，還有‘校園欺凌’‘校園霸凌’等概念，實際上，這些概念與提到的‘校園欺負’一樣，都是‘校園欺負’根據(jù)嚴重程度不同而進行的分類。當前備受社會關注的一些校園欺凌事件，實際上就是校園欺負的嚴重表現(xiàn)，欺負者對受欺負者的身體、語言、心理進行欺負和凌辱，并通過網(wǎng)絡上傳與傳播，對受欺負者造成‘二次傷害’。我們不僅要關注‘校園欺凌’，同樣也需要關注‘一般欺負行為’”[15]。關于學生欺負教師行為的內(nèi)涵界定，有學者認為學生欺負教師行為是指“學生實施的任何破壞教師的教育教學活動，或使教師遭受身心傷害、財產(chǎn)損失和威脅的行為”[16]。也有學者將其界定為“學生對教師施以負面的行為，并對教師的身體或心理層面構(gòu)成傷害的現(xiàn)象。這種暴力包括口頭的、非語言的或身體上的”[17]。由此可見，學生欺負教師行為是指教師維護正常教育教學活動秩序時，學生通過直接或間接行為對教師的身體或心理等層面造成傷害的行為。需要指出的是，學生欺負教師行為不包括教師對學生體罰或者變相體罰時因?qū)W生反抗致使教師遭受傷害的行為。

(二)學生欺負教師行為的表現(xiàn)形式

一般認為，學生之間的欺負行為類型同樣適用學生欺負教師行為，即學生可以對教師采取言語、身體、關系、網(wǎng)絡欺負的形式?；趯W生欺負教師的行為方式，本文將學生欺負教師行為分為間接欺負和直接欺負兩種類型[18]。間接欺負行為主要包括間接的個人欺負(如反復對老師撒謊、拒絕合作、不回答問題、經(jīng)常遲到、電話騷擾等)、間接的公共欺負(如對老師提出沒有根據(jù)的投訴、傳播毫無根據(jù)的流言蜚語、網(wǎng)絡欺負、在公共場合張貼辱罵老師的海報與涂鴉等)，也包括干擾其他同學聽課，在教育教學過程中大聲喧嘩、睡覺或者故意答錯老師的問題，拒絕配合教師開展教學活動、到處散播關于教師的謠言、對教師進行嘲弄等。這些行為雖然沒有直接與教師進行針鋒相對，但已經(jīng)擾亂了正常的教育教學秩序，有礙正常教育教學活動的順利開展，同時對教師的心理也造成傷害。

有研究結(jié)果顯示，教師在過去一年曾受到學生的言語欺負(62.1%)及身體欺負(34.6%)，而間接欺負(27.0%)及網(wǎng)絡欺負(6.6%)則較少見[19]。因此，直接欺負是最常見的學生欺負教師的行為類型。直接欺負行為主要包括直接言語欺負(如辱罵、取笑、威脅教師等)、直接非言語欺負(如模仿教師的特征、侵犯個人空間、侮辱性手勢等)、身體欺負。一是辱罵教師，主要是指學生直接采取語言或肢體動作等方式對教師進行辱罵的行為。比如齊齊哈爾泰來縣第二中學副校長張曉華在維持課間走廊秩序時，糾正某學生大聲喧嘩行為的過程中，與該生發(fā)生語言沖突，并導致激烈對罵[20]。又如徐州市青年路小學新城區(qū)人才家園校區(qū)一年級六班有一名小男生，不僅辱罵老師同學，還欺負、毆打同學，擾亂課堂紀律[21]。二是毆打教師，主要是指學生直接對教師身體造成一定傷害的行為。如2012年12月24日下午2時許，廣西柳州市一中學初二男生小強與另一名男同學小陳各自拿著一杯飲料走進校門，碰到了正在校門口執(zhí)勤的女老師王某。按照學校的規(guī)定，“學生不允許攜帶食品進入校園”。于是，王老師上前勸阻，誰知小強完全不理會老師，并徑直走入校園。當時已快到上課時間，王老師也有課，于是跟著兩名學生走了進去，并一路勸說學生將手中飲料扔掉，但兩學生一直不聽，并毆打王老師。該班級的部分任課教師的說法也出奇一致：“這名學生，我們都怕?！盵22]三是殺害教師，主要是指學生采取直接攻擊的方式造成教師死亡的嚴重傷害行為。如2017年11月12日，湖南省益陽沅江市第三中學16歲的高三學生羅某杰，因為對其檢查作業(yè)不端正的態(tài)度和最近起伏較大的成績而被班主任批評，便在辦公室將自己的班主任鮑某刺死[23]。

二、學生欺負教師行為的成因剖析

根據(jù)歸因理論，可以分為內(nèi)部歸因和外部歸因，當一個人的行為被認為是由此人的某些方面引起時，就會產(chǎn)生內(nèi)部歸因；而當該行為被認為是由環(huán)境引起時，就會產(chǎn)生外部歸因[24]。因此，學生欺負教師行為的成因既有學生自我錯誤歸因和教師因素，也有教師合法權(quán)益保護的社會支持不足以及學校場域中師生權(quán)力關系的異化等因素。

(一)學生的自我錯誤歸因

學生通過錯誤歸因?qū)で髮⑵圬摻處熜袨閷崿F(xiàn)合理化，這種行為被社會心理學稱為“自我合理化”(self-justification)，是指對自我行為進行合理化的傾向[25]164。學生對教師進行欺負行為是通過內(nèi)部與外部合理化以及反態(tài)度辯護實現(xiàn)的。內(nèi)部合理化是指通過改變自身的一些東西(如態(tài)度或行為)降低認知失調(diào)。在學生欺負教師行為中，學生通過自我解釋，通過對自身身份的判斷實現(xiàn)合理化，比如有學生認為并不是自己要欺負教師，而是因為教師當著全班同學批評了自己，傷害了自己的自尊，如認為自己已經(jīng)長大了，可以為自己的行為負責，或者為了滿足自己的虛榮心等。外部合理化是指存在于個體外部的、為不一致的個體行為提供的理由或解釋。在學生欺負教師行為中，有學生為了獲得所在群體的認同、為了融入某個群體或者希望成為班級中的“名人”等原因而做出欺負教師行為。反態(tài)度辯護是指找到能夠支持自己行為的態(tài)度或觀點，如有學生在看到相關的新聞報道后，發(fā)現(xiàn)學生即使傷害教師也不會受到多么嚴重的處罰甚至是免于處罰，尤其是關于未成年犯罪免于處罰的新聞，又如《中華人民共和國義務教育法》第二十七條規(guī)定，“對違反學校管理制度的學生，學校應當予以批評教育，不得開除”。由此學生認為既然不能被開除，即使做出欺負教師的行為也不會受到嚴重懲罰，于是在師生沖突中通過反態(tài)度辯護將欺負教師的行為合理化。

(二)教師的個人特征和行為因素

學生欺負教師除了學生的自我錯誤歸因之外，也包括教師自身的性格或行為因素。在教師個體特征方面，教師的性格、身高等個人特征是容易受學生欺負的重要因素，比如有的教師性格比較懦弱，在教育教學活動過程中，對于違反校規(guī)校紀的學生并沒有立刻采取制止或者冷處理，而是表現(xiàn)出一些消極情緒或行為，或者有的教師在外貌上如身高比較矮，導致學生在該教師面前有恃無恐，這些都可能導致學生欺負教師行為的發(fā)生。在教師行為方面，教師能否運用恰當?shù)慕逃芾硎侄我约俺浞终故緦I(yè)權(quán)威也是重要因素，比如教師在維持教育教學活動秩序時，沒有采取恰當?shù)臏贤ǚ绞交蛘呷狈贤记?，或者有的教師教學能力不足，在教育教學過程中因為教學失誤引起學生嘲笑等非言語行為，從而導致學生欺負教師行為的發(fā)生。

(三)教師合法權(quán)益保護的社會支持不足

在法律支持層面，國家相關法律法規(guī)明確規(guī)定了教師的合法權(quán)益，這為維護和保障教師的合法權(quán)益和制止侵害教師合法權(quán)益行為提供了法律依據(jù)。如《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》均有對侵害教師合法權(quán)益行為懲治的法律規(guī)定，其中構(gòu)成犯罪的將負刑事責任，這些法律規(guī)定在一定程度上保護了教師的合法權(quán)益，但這些法律的懲治對象并不是學生，尤其是欺負教師的主體是未成年學生，遭遇類似學生之間的欺負行為一樣的“一放了之”政策困境。除此之外，由于近年來教師形象污名化以及功利主義和工具主義的盛行，社會和家庭層面對教師合法權(quán)益保護意識欠缺，缺乏對教師的工作進行人文關懷，更多的是一味要求教師達到他們所提出的要求，當學生欺負教師行為發(fā)生后，更多考量的是如何保護學生，而教師合法權(quán)益保護往往被漠視、被忽視，由此可見，關于教師合法權(quán)益保護的社會支持體系尚未完全構(gòu)建。

(四)學校場域中師生權(quán)力關系的異化

師生關系是學校中最重要的主體關系，師生關系不僅直接影響教育教學質(zhì)量，更直接影響學校育人目標的實現(xiàn)。因此，師生關系在學校場域中頗受管理者和研究者重視，對于學生欺負教師行為，更多研究指向師生權(quán)力關系的異化。教師與學生在學校場域中屬于主體間性關系，即學生是教育教學的主體，教師是教育教學的主導主體，對學生主體負有主導責任[26]。與此同時，教師與學生都是具有權(quán)力意志的主體，即“教師真誠地對待自己、積極尋求自身權(quán)力感增加的同時，也允許和鼓勵學生敢于超越自己的老師，努力增強自己的權(quán)力意志”[27]。師生關系是兩個權(quán)力意志主體相互進行關愛或敵對的關系，理想的師生關系是兩個主體的權(quán)力意志均有增加。一般而言，在學校場域中，教師與學生相比，權(quán)力等級較高，但由于近年來尊師傳統(tǒng)日益式微、社會與學校過于強調(diào)學生權(quán)利、家庭對學生溺愛等導致教師權(quán)力與學生權(quán)力不對等，教師權(quán)威受到挑戰(zhàn)，師生權(quán)力關系發(fā)生異化，師生之間并沒有形成良性互動關系，師生沖突增多，這導致學生欺負教師行為的發(fā)生。

三、學生欺負教師行為的治理路徑

構(gòu)建良好師生關系是教育改革的重要內(nèi)容，教育改革離不開社會支持，因此，學生欺負教師行為的治理，涉及政府、社會、學校、教師、家長及學生各個層面，需要構(gòu)建保護教師合法權(quán)益的社會支持體系。

(一)政府完善保障教師合法權(quán)益的政策體系

國家政策文本中多次提出維護教師合法權(quán)益。2019年6月23日，中共中央、國務院印發(fā)的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》明確提出，“依法依規(guī)妥善處理涉及學校和教師的矛盾糾紛，堅決維護教師合法權(quán)益”。2021年3月1日，《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》正式實施，文件中涉及懲戒不服從教師管理、擾亂課堂秩序、言行失范、傷害教師身心健康、打罵老師等學生欺負教師行為，著力于解決當下教師不敢管、不愿管、不會管學生這一突出問題，從而實現(xiàn)既可以維護教師合法權(quán)益又可以教育學生的目的。十九屆四中全會審議通過的《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》提出，“加快形成完備的法律規(guī)范體系、高效的法治實施體系、嚴密的法治監(jiān)督體系、有力的法治保障體系”。就教師合法權(quán)益保護而言，一是需要形成完備的教師合法權(quán)益保護法律規(guī)范體系，完善現(xiàn)有法律規(guī)范中關于維護教師合法權(quán)益的條文，并明確教師合法權(quán)益類型，確保任何類型的侵害都將承擔相應的懲處后果；二是形成高效的教師合法權(quán)益法治實施體系，主要是指學生欺負教師行為發(fā)生后的法律介入；三是形成嚴密的教師合法權(quán)益保護監(jiān)督體系，針對侵害教師合法權(quán)益的行為，符合相關法律條文的，應進行依法處置，并讓利益相關者對處置過程進行司法監(jiān)督；四是形成有力的教師合法權(quán)益保障體系，在全社會進行教師合法權(quán)益保護宣傳，營造尊師重道的社會輿論環(huán)境，將傳統(tǒng)文化與法治教育相結(jié)合。

(二)在學生欺負教師行為治理中注重教師參與

教師是預防、干預學生欺負教師行為的關鍵力量與能動主體,其參與對于學生欺負教師行為治理具有重要意義，但教師對學生欺負教師行為以及實際參與治理存在認知、角色、參與和合作多重困境[28]。因此，學校要提高學生欺負教師行為治理的教師參與度。一是學校制定和完善教師參與學生欺負教師行為治理的制度，重視學生欺負教師行為同重視學生之間的欺負行為一樣，明確教師在學生欺負教師行為治理中的角色，為教師維護自身合法權(quán)益提供渠道。二是學校幫助教師提高對校園欺負的認知。已有研究表明，被學生欺負的教師在課堂教學中更容易出現(xiàn)消極情緒，教師會降低對學生和自身專業(yè)的期望，這會影響教師履行專業(yè)職責[29]。因此，學校要為教師提供有關校園欺負的在職課程以提高教師對校園欺負的認知，幫助教師厘清學生欺負教師行為與日常師生沖突的區(qū)別與聯(lián)系，掌握學生欺負教師的直接行為和間接行為表現(xiàn)，深刻認識學生欺負教師行為給教師、學校教育與學生造成的危害，學會分析學生欺負教師行為的成因，并掌握與熟練運用反學生欺負教師行為的對策。三是學校應密切關注教師心理健康狀況，了解教師在教育教學生活中的情緒狀態(tài)，同時及時回應教師關于校園欺負的困惑與解決教師在師生交往中面臨的難題，通過構(gòu)建和諧的學校文化、開展團建活動、心理健康講座、建立心理解壓室與心理咨詢室等舉措及時化解教師心理健康問題。

(三)在學生欺負教師行為治理中重樹教師權(quán)威

從學生欺負教師行為成因分析可知，教師權(quán)威弱化是學生欺負教師行為的重要因素，需要學校在學生欺負教師行為治理中重新樹立教師權(quán)威。一是學校幫助教師重構(gòu)專業(yè)權(quán)威、制度權(quán)威和個人權(quán)威。學校通過強化制度構(gòu)建，明確教師在學校教育教學活動中的權(quán)威角色，以此提升教師的制度權(quán)威；學校創(chuàng)設教師專業(yè)知識與能力發(fā)展的條件，促進教師不斷提升專業(yè)化水平，幫助教師在課堂教學過程中強化專業(yè)權(quán)威；學校通過師德師風建設活動，建構(gòu)教師關懷學生的責任倫理，引導教師在注重學生知識發(fā)展的同時，更注重教師德性對學生道德發(fā)展的隱性影響，在落實立德樹人根本任務過程中樹立個人權(quán)威。二是學校向家長、學生和社區(qū)代表等利益相關者闡釋教師權(quán)威在促進學生成長、提高教育教學質(zhì)量和保障學校規(guī)章制度執(zhí)行等方面的作用，讓家長、學生、社區(qū)代表等利益相關者認識到教師權(quán)威的重要性，認同教師權(quán)威，并讓家長、學生和社區(qū)代表等利益相關者在參與學校治理過程中增加對教師的信任，為良好師生關系的形成構(gòu)建信任基礎。三是學校在欺負教師行為治理過程中體現(xiàn)教師權(quán)威，教師作為重要的治理主體，理應參與到學生欺負教師行為治理的各個方面，尤其是制訂規(guī)章制度時應吸收教師參與其中，在實施前應廣泛征求教師意見，在執(zhí)行中審慎對待教師提出的修改建議，注重教師對規(guī)章制度的監(jiān)督和治理效果的評價。

(四)注重與家庭社會協(xié)同開展治理活動

在對學生欺負教師行為進行成因分析時已知，家長對教師態(tài)度如何直接影響學生對教師的態(tài)度，這要求學校、家庭和社會應注重對學生欺負教師行為的合作治理，在合作治理過程中，學校應發(fā)揮主導作用[30]。一是學校幫助社區(qū)舉辦學生欺負教師行為治理的家長講堂，幫助家長理解教師的角色與作用，樹立尊師重教的意識，講解保護教師合法權(quán)益的法律法規(guī)內(nèi)容，同時讓教師和家長通過社區(qū)活動共同參與學生欺負教師行為治理，在合作中增進教師與家長彼此理解。二是學校應注重家校合作，幫助家長在參與學校治理中認識到教師的重要性，引導家長關心孩子在學校的日常生活而不僅僅是學習，認真履行學生欺負教師行為治理中的家長責任。三是對家長進行尊師教育，幫助家長認識到教師對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性，教師職業(yè)也并不是簡單的“教書匠”，更是一個“育人者”。家長通過家庭教育對自己子女進行尊師教育，認識到學生欺負教師行為的危害和后果。四是注重學生參與學生欺負教師行為治理[31]，作為學生欺負教師行為治理的利益相關者，學生可以通過作為研究對象、積極響應者、共同治理者和治理者等不同層次類型進行參與，學校需要認識學生參與對學生欺負教師行為治理的重要意義，構(gòu)建學生參與治理的渠道，提升學生參與治理的能力。

總之，通過對學生欺負教師行為的內(nèi)涵界定、表現(xiàn)形式、成因剖析和治理路徑進行系統(tǒng)性分析可知，學生欺負教師行為與學生之間的欺負行為既有相似之處，也存在根本區(qū)別，學生欺負教師行為主要表現(xiàn)在直接欺負行為和間接欺負行為，在成因上既有學生和教師因素也有制度歸因，學生欺負教師行為治理需要像治理學生之間的欺負行為一樣獲得應有的重視，應從保護教師合法權(quán)益出發(fā)，立足構(gòu)建和諧師生關系，完善相關政策法規(guī)，提升教師參與度與教師權(quán)威，推動學校家庭社會協(xié)同治理，從而實現(xiàn)維護教師合法權(quán)益與落實立德樹人根本任務雙重目標。當然，本研究仍有待進一步探討：一是教師在遭受學生欺負后會采取什么樣的行為舉動，以及這些行為舉動的動因是什么；二是對于沒有遭受學生欺負的教師而言，與遭受學生欺負的教師相比，在個人特質(zhì)上存在哪些區(qū)別；三是遭受學生欺負的教師會和誰分享這段經(jīng)歷以及會從哪些方面獲得社會支持；四是教師遭受學生欺負與其在學生時代的欺負經(jīng)歷是否有關，對這些待解的問題進行持續(xù)分析將有助于化解學生欺負教師行為。