呂全鵬

(安徽師范大學 文學院,安徽 蕪湖 241002)

高中語文課堂教學評價是教學過程的重要一環(huán)，具有邊界不定、結構不清、關系不明的灰色系統(tǒng)特征，人、財、物及教學效果等不確定性因素更是加劇了這種灰色特征。因此，課堂教學評價質量的提高絕非易事，對課堂教學評價系統(tǒng)各基本要素的充分把握是提高評價質量的有效途徑。2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱“總體方案”)頒布出臺后，教育領域的評價改革如火如荼，涉及基礎教育與高等教育的方方面面。然而，在一線課堂教學評價實踐中，實際行動與評價理念的脫軌、評價標準個性化的缺失、評價方式缺少更新、多元評價主體缺席以及評價結果的功能固著等，都是現(xiàn)階段高中語文課堂教學評價存在的問題。因此，為有效提高課堂教學評價的質量，充分發(fā)揮評價的作用，有必要對高中語文課堂教學評價的五大基本要素——評價目的、評價標準、評價主體、評價方式和評價結果進行系統(tǒng)分析。

一、評價目的

從對單一智能到對多元智能的評價、單一評價主體到多元評價主體、碎片化評價到情境化評價等，都是高中語文課堂教學評價范式所發(fā)生的一系列變化，而之所以如此，歸根結底是評價目的發(fā)生了變化。

(一)評價目的統(tǒng)領作用

評價目的，即為什么而評價。高中語文課堂教學評價的目的可以細分多種評價目的，如可以是創(chuàng)造有意義的語文學習經(jīng)歷、促進學生語文素養(yǎng)的提高、調(diào)整教師的語文教學計劃以及獎懲教師教學業(yè)績等。歸根結底，高中語文課堂教學的評價目的同大多數(shù)評價目的一樣，都可以大體分為兩類，即甄別與發(fā)展。評價目的作為課堂教學評價的關鍵部分，極大程度上影響、制約甚至決定著課堂教學評價其他要素。當課堂教學評價的目的是促進教學而不是作為獎懲教師的依據(jù)，那么評價標準，即“評什么”的問題就應能夠切實反映教學的優(yōu)劣得失；評價主體也應更加多元化，以便從不同的評價視角中獲取更多有意義的改進意見；評價方法不再一味注重分數(shù)、等級的比較而更加傾向于定量與定性的結合使用；所呈現(xiàn)的評價結果也應更加具體、翔實，更多地使用描述性信息，以便反饋的評價結果能夠為師生所接受。質言之，不同的評價目的需要其他評價要素做出與之同方向的配合，評價目的的分析必須置于具體的評價關系中。

(二)高中語文課堂教學評價的核心要義

Lorna根據(jù)評價的目的與功能，將學習評價分為“對學習的評價”(Assessment of Learning)、“為了學習的評價”(Assessment for Learning)和“作為學習的評價”(Assessment as Learning)三類。Lorna從目的、參考點以及關鍵評估員對學習評價的三種劃分，對課堂教學評價同樣具有較大啟發(fā)。具體來看，學生是“作為學習的評價”的關鍵評估員，參考點是個人目標和外部標準，目的在于自我監(jiān)控、修正和調(diào)整；教師是“為了學習的評價”的關鍵評估員，參考點是外部標準或預期，目的是為教學決策提供信息；教師同樣是“對學習的評價”的關鍵評估員，參考點是其他學生、外部標準或預期，目的是為了判斷位置，傾向于評價的甄別功能[1]33-35。

由此及彼，高中語文課堂教學評價同樣可以劃分為對課堂教學的評價、為了課堂教學的評價以及作為課堂教學的評價。三類評價如同Lorna對學習評價的區(qū)別與特征的規(guī)定，具有不同的目的、參考點以及關鍵評估員，但又有不同之處。具體來看，“對課堂教學的評價”的目的主要是判斷執(zhí)教教師的教學水平，授予證書等，參考點是其他教師、標準或預期等，關鍵評估員主要是外部的評價主體，如學校領導、教育主管部門等；“為了課堂教學的評價”的主要目的就是為教師教學決策提供信息，課程標準和預期的學習結果可以作為其參考點，關鍵評估員主要就是執(zhí)教教師本人；“作為課堂教學的評價”則主要涉及教師個人的評價素養(yǎng)，教師能夠真正將評價視為教學的一部分，隨時利用評價反饋教學效果，參考點也不再局限于外部的評價標準，甚至以自我的高標準嚴格要求教學質量，關鍵評估員仍然以自評為主，但同時需要結合其他評價主體的意見。

“為了課堂教學的評價”與“作為課堂教學的評價”的主要目的都是為學習者與教師提供信息與證據(jù)判斷學生現(xiàn)在何處，采用何種方法才能更好地到達目的地，究其本質都是促進教學。因此，根據(jù)功用將高中語文課堂教學評價分為兩種，即“促進課堂教學的評價”與“對課堂教學的評價”。促進教學的評價強調(diào)評價的發(fā)展功能，目的在于提高教學的質量，促進師生的全面發(fā)展。對教學的評價則是強調(diào)評價的甄別邏輯，評價主體往往是學校領導或是教育主管部門，評價結果常用于裁定教師的業(yè)績或是作為獎懲的依據(jù)。值得注意的是，強調(diào)評價的發(fā)展功能并不是對甄別功能的全面否定，如同紙筆測試作為一種評價方式，其本身并沒有問題，問題只是外部對分數(shù)、等級的過分關注而忽視個體素質的全面發(fā)展。因此，即使評價處于甄別邏輯，但其終極目的也不盡是對教學判斷等級，其初衷也是希望通過獎懲從而在一定程度上促進教學質量的提高。歸根結底，促進教學的改善及師生的全面發(fā)展應是高中語文課堂教學評價的主要目的。

二、評價標準

標準即目標，評價標準也是評價目標。現(xiàn)代教學論的基本觀點是以學定“標”，以“標”定評，即根據(jù)學習結果設計教學目標，根據(jù)教學目標制定評價標準，根據(jù)評價標準展開教學評價[2]181-182。因此，課堂教學評價就是根據(jù)評價標準對課堂教學達成預期教學目標程度的判斷，也就可以保證所評即所教、所評即所學。課堂教學的最終效果應由學生的學習結果來體現(xiàn)，這一觀點得到越來越多的認同。但是，學生的學習結果只是課堂教學評價標準的維度之一，對課堂教學的評價還應該覆蓋諸如課堂氛圍、師生關系等其他維度。因此，課堂教學評價標準應改變過去對教師教學行為的片面關注，從教師教學、學生學習以及師生互動等更多方面覆蓋評價內(nèi)容。

(一)評價標準的結構

課堂教學評價首先分為若干個一級指標，常見的一級指標有教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法、課堂氛圍、學生收益等。各一級指標又分為若干個二級指標，各二級指標有各自具體的分數(shù)等級用以判斷課堂教學。關于二級指標的設計存在兩種傾向：一是主張二級指標精細化設計，標準愈加細致，則對課堂教學的判斷愈加精準，標準不明，則效率不高，但也可能因此致使評價標準過于復雜而阻礙其運用、削弱其作用；二是主張評價指標的整體設計，即能夠以一個簡要的標準對課堂教學進行快速而合理地判斷，如王新惠教授就認為不僅需要將課堂要素分化細化，還要具有課堂整體性評價的思想[3]。綜合來看，評價標準的二級指標應有一定合適的數(shù)量限制，既要有一定底線標準，又要有一些開放標準，以滿足不同課堂、課型以及教師的個性化需求。

聚焦評價標準的二級指標可以發(fā)現(xiàn)，大部分都可以簡化為行為和內(nèi)容兩部分。《普通高中語文課程標準(2017年版)》既詳細說明了學習任務群的學習目標與內(nèi)容，也對任務群的教學做出了重要提示，而教學提示也可以成為判斷課堂教學質量的標準。如“引導學生建構整本書的閱讀經(jīng)驗與方法”“創(chuàng)設學生感興趣的媒介應用場景”“提供閱讀策略指導”“穿插本任務群到其他任務群中共同完成”等，又如常見課堂教學評價標準表達為“清晰呈現(xiàn)板書”“適當處理突發(fā)事件”以及“熟練操控多媒體設備”等。上述標準可簡化為“創(chuàng)設+情境”“提供+指導”“操控+設備”，可以發(fā)現(xiàn)，大部分課堂教學評價標準的基本結構都是以行為加內(nèi)容的結構呈現(xiàn)，即動詞加名詞形式。不僅教學評價標準如此，當代文化參與任務群的學習目標也是如此，如“聚焦特定文化現(xiàn)象，自主梳理材料，確定調(diào)查問題，編制調(diào)查提綱……”，即“梳理+材料”“調(diào)查+問題”“編制+提綱”等，課程標準對學習目標的描述幾乎也都可以簡化為行為加內(nèi)容的形式。

如前所述，學習目標是制定課堂教學評價標準的依據(jù)之一，常用“學生收益”或“教學效果”作為評價標準的一級指標。行為加內(nèi)容的形式并非巧合，毫無學理依據(jù)。以學習目標為例，動詞往往關聯(lián)著學習結果的技能目標，語文技能目標作為語文學習結果四大類之一，與語文知識目標、語文策略目標以及語文態(tài)度目標具有極其緊密的關聯(lián)。語文知識是語文技能的組成部分，語文技能的本質是運用語文知識進行聽、說、讀、書；語文態(tài)度的形成建立在對言語作品的識別、理解的基礎上，語文技能能否帶來成功的體驗又會影響語文態(tài)度的形成；語文策略與語文技能本質上都是程序性知識，都是運用概念與規(guī)則調(diào)控學習、記憶與思維等內(nèi)部認識[2]3-11。由此可見，在學習結果的目標分類中，技能性是語文學習結果的本質屬性，語文教學的核心也就是教師引導學生掌握語文技能的過程。因此，采用動詞加名詞的形式，即從學習目標和評價標準上對語文學習的核心做出了準確把握。但是，陳述學習目標的詞語必須準確、全面、簡明扼要，不能因為描述語言的模糊而使學習目標不能很好地被師生所執(zhí)行。如高中語文學習目標中的動詞常有體會、領悟、掌握等，諸如此類的詞語致使其所描述的學習目標具有極大的模糊性，學習目標的模糊化處理會導致評價不能準確判斷實際的教學效果是否達到了預期結果。質言之，教學目標應當準確、恰當?shù)孛枋鼋虒W的預期結果，從而使依據(jù)目標設計的評價標準能夠提供易于評價、能夠量化、方便直觀的被評價行為或表現(xiàn)，最大程度地消除評價標準的模糊性與伸縮性。

(二)評價標準的內(nèi)容

評價標準的內(nèi)容，就是評價標準所規(guī)定評價應當覆蓋的內(nèi)容。課程標準規(guī)定高中語文課程目標就是通過作為課程內(nèi)容的一系列語文學習活動，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。因此，高中語文課堂教學評價標準應以提高學生語文學科核心素養(yǎng)為總目標，一級、二級指標共同指向總目標。值得注意的是，承擔學生語文核心素養(yǎng)培育任務的就是以學科核心素養(yǎng)為綱、以語文實踐為主線研制的18個學習任務群。不同的學習任務群承擔著語文學科核心素養(yǎng)培育的不同目標，因而不同的任務群教學需要制定不同的課堂教學評價標準，但無論個性化的評價標準如何設計，其核心都在于培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

評價標準是“評什么”的問題，是對學生預期學習結果的評價，評價標準不僅不等于評價內(nèi)容，而且評價標準決定了評價內(nèi)容與評價方式[4]141-143。如在實用性閱讀與交流任務群教學時，根據(jù)教學提示設計“合理安排閱讀、寫作、口語交際等活動，引導學生嘗試使用傳統(tǒng)媒體和新媒體寫作”這一評價標準。那么，教學時就應適當安排閱讀、寫作等活動內(nèi)容，以促進學生在真實的社會情境中展開探究性學習。并且，既然評價標準只是要求嘗試使用傳統(tǒng)媒體和新媒體進行寫作，那么便不應該對學生的寫作質量作過高的要求。如我國香港地區(qū)中四至中六學段的中國語文課程及評估指引規(guī)定，公開考試中閱讀能力、寫作能力、聆聽及綜合能力、說話能力的考核占比分別為24%、24%、18%和14%，評價考核形式除說話能力采用口語溝通外，其他三項評價內(nèi)容均采用筆試形式，并對考試時間作了說明[5]。評估指引如此，實施評價時各內(nèi)容的分布情況應當與評估指引所規(guī)定的標準相當，過分多于或少于規(guī)定的內(nèi)容都不恰當。并且，要求通過口語溝通的形式對學生的說話能力進行評價，就不能采用筆試的形式評價學生的說話能力。

(三)重視元評價的作用

高中語文課堂教學元評價，即是對高中語文課堂教學評價質量、效果及實施過程的評價。邁克爾·斯克里提出元評價的操作性定義：在操作上，元評價被定義為描述、獲取和應用描述性信息及判斷性信息的過程，這些信息包括評價的效用、可行性、適當性和準確性等方面[6]?？梢?，元評價的主要目的是對評價系統(tǒng)本身進行評價，主要是為了保證評價系統(tǒng)的質量，包括對評價的信度、效度、難度以及區(qū)分度等方面進行評價，對評價有無切實反映教育教學理論、國家政策、實踐要求等方面進行評價。高中語文課堂教學評價標準有必要將元評價納入一級指標，如此才能更有力地促進高中語文課堂教學評價的自我更新與高中語文教學質量的整體提高。

高中語文課堂教學元評價在具備一般元評價的共同特點與目的的同時，也具有一些獨特之處。如語文學科作為一門人文性突出的學科門類，對學生的審美鑒賞、情感體驗以及人文素養(yǎng)等方面具有突出影響，而這些學習效果難以量化，并具有一定的內(nèi)隱性、過程性。因此，高中語文學科在不同時間、地點的教學步驟、效果不能做到完全一致。也就是說，高中語文課堂教學元評價應保證課堂教學評價具有一定的效度，而不能對信度作過多苛求，更不能犧牲情感態(tài)度價值觀等方面的目標換取評價的信度。效度問題是高中語文課堂教學評價應著重關注的方面，崔允漷教授指出對評價的監(jiān)測是學校課程實施監(jiān)測的重要組成部分。其中，課堂評價監(jiān)測的關鍵考察點包括以下內(nèi)容：課程效度，即課堂評價應與教學目標相一致；教學效度，即課堂評價所評的是教師教過和學生學過的目標，并高度關注學生在相關目標領域是否有足夠的學習機會；后果效度，即課堂評價能夠獲得師生教與學的反饋信息，師生也能夠利用反饋信息改善自身的教與學[7]。因此，從效度方面來看，高中語文課堂教學元評價也應當著重關注上述三大效度。此外，高中語文課堂教學元評價還可以對評價語言的多樣性、評價實施的民主性與個性化等方面給予一定的關注。

三、評價主體

評價主體的肆意擴充并不能使評價質量得到顯著提高，可能會適得其反。高中語文課堂教學評價主體的確定首先需要厘清課堂教學評價中的主客體關系，再將評價主體置于具體的評價關系中分析其責任與作用。

(一)厘清課堂教學評價中的兩對主客體關系

傳統(tǒng)課堂教學評價研究中，談及評價主體，得出的結論往往是需要擴充評價主體。評價主體的多元化自然有其積極意義，但當大量評價主體的突然涌入導致不同主體的利益需求和立場態(tài)度出現(xiàn)巨大分歧時，則在調(diào)和矛盾的過程中就可能會犧牲一定的評價質量。因此，在得出評價主體多元化這一結論之前，高中語文課堂教學評價主體研究的第一步是需要厘清存在于課堂教學評價中的兩對主客體關系，即評價主體與評價客體、價值主體與價值客體，目的正是在于解決“誰評價誰”的問題。兩對關系中的主客體變化不僅僅是簡單的轉變主客體的問題，主體不同，需求不同，攜帶的評價目的也不同。評價目的又占據(jù)著課堂教學評價的重要位置，影響整個評價過程。因此，厘清兩對主客體關系對于課堂教學評價來說至關重要。

評價、教育評價、課堂教學評價是一般、特殊與個別的關系，三者之間有相通之處。哲學意義上，評價往往被認為是廣義的認識活動，即對價值的認識。但教育評價不同于一般的評價活動，教育教學評價必須經(jīng)歷一定的評價實踐活動。并且，評價作為一種價值判斷活動，其本質內(nèi)容是對客體滿足主體需要程度的判斷[8]7。因此，教育評價更應該被界定為評價主體依據(jù)一定的評價標準，在事實基礎上判斷客體滿足主體需要程度的實踐—認識過程。課堂教學評價既然需要判斷課堂教學價值的實現(xiàn)程度，那么研究課堂教學評價就無法拋開對課堂教學評價價值與質量的追問。價值與質量是兩個密切相關的概念，質量的實現(xiàn)要以價值為基礎。價值是“關系詞”，主要指明客體是否滿足主體需要的關系；質量是“程度詞”，描述事物在某些方面的實現(xiàn)程度[9]。簡言之，質量就是價值客體的實現(xiàn)程度。價值客體的實現(xiàn)程度是相對于價值主體而言的，即有質量的前提在于有價值，無價值則遑論有質量。也就是說，課堂教學若不能滿足價值主體的需求，那么課堂教學的質量則無，課堂教學評價活動也就相應的不復存在。

具體來看，課堂教學評價活動中存在兩對主客體關系，一是評價主體與評價客體；二是價值主體與價值客體。在馬克思哲學中，主體主要是指在一定社會關系中實踐—認識活動的發(fā)起者、實施者，是具有認識和改造能力的人。作為主體的人不能片面地理解為某一具體存在的個人，而需從廣義上理解，即由單個人聯(lián)合形成的社會也可以作為主體存在?？腕w主要就是指實踐—認識活動的對象，人與物皆可作為客體。因此，課堂教學評價主體就是課堂教學評價活動的發(fā)起者、操作者。評價客體是評價的對象，馬克思主義價值論認為評價客體就是價值事實[10]15，價值事實由“價值關系、價值關系運動及其后果”[11]189構成，價值關系又是由價值主體與價值客體形成。在課堂教學評價中，價值客體是指能夠滿足主體需要的對象，即課堂教學；價值主體是價值客體所要滿足的價值對象，即個人(教師、學生等)與社會。可見，評價客體是課堂教學評價活動所要揭示的價值關系及其運動和后果。簡言之，課堂教學評價就是評價主體對評價客體進行價值判斷的過程，也就是判斷價值關系及其運動和后果的過程。判斷價值關系首先是判斷價值客體的功能和屬性，并界定價值主體的需要，其次是判斷價值客體對價值主體需要的滿足程度。前者屬于事實判斷，解決“是什么”的問題；后者屬于價值判斷，目的在于揭示客觀存在的價值與意義，課堂教學評價也就是在事實判斷的基礎上進行價值判斷。另外，在判斷價值關系時不僅需要注意此時的現(xiàn)實價值，還要分析未知的、潛在的、可能的價值。簡言之，課堂教學評價不僅需要關注課堂教學已經(jīng)產(chǎn)生的價值，更要在分析價值關系及其運動和后果時，關注其中可能產(chǎn)生的或正或負的價值，以期實現(xiàn)課堂教學的價值增值，更好地為下一階段的課堂教學提供決策基礎。

那么，在一般的課堂教學評價活動中的各主客體是什么呢？首先，評價主體與價值主體存在兩種關系，一是評價主體也是價值主體，即課堂教學需要滿足的對象發(fā)起了評價活動；二是評價主體不是價值主體，如家長、第三方的專家團隊不是課堂教學活動的被影響對象卻承擔著課堂教學評價。其中，價值客體的指代最為明確，即課堂教學包括教師的教、學生的學以及師生共建的課堂環(huán)境等，而價值主體、評價主體和評價客體則需要在具體的課堂教學評價關系中確定。例如，學校教學質量監(jiān)管部門或是教育行政部門需要對教師的課堂教學評價時，評價主體是上級主管部門，此時的價值主體除了教師與學生等一般價值主體外，課堂教學活動是否滿足社會的需求和期望也會被納入評價體系，師生及其活動等要素構成的課堂教學活動就是價值客體；執(zhí)教教師對課堂教學進行自評時，評價主體是自身，價值主體既包括自身，也會將學生納入價值主體，因為學生的收獲也是教師進行自評時需要考慮的因素；學生對課堂教學進行評價時，價值主體主要就是自身，考慮課堂教學是否滿足自己學習的需求；等等?？傊?，不同的評價主體帶有不同的評價目的與價值需求，對價值客體也就會相應地提出不同的要求與標準，對課堂教學評價的分析不僅要把握價值客體的功能和屬性，還要置于具體的評價關系中。

(二)高中語文課堂教學評價主體的多元化

課堂教學評價作為一項極具專業(yè)素養(yǎng)的活動，評價主體需要基本甚至較高的評價素養(yǎng)。如評價標準中包含著一些專業(yè)性的評價知識與語文課程與教學論知識，若評價主體對此不甚了解，自然會削弱評價的效度。那么，具有較高專業(yè)素養(yǎng)和評價素養(yǎng)的教師就要承擔起評價任務。質言之，高中語文課堂教學評價應當以執(zhí)教教師本人的自評為主。執(zhí)教教師的任務主要是觀察學生在閱讀、寫作及聽說方面所表現(xiàn)的知識、能力與態(tài)度，并在課堂教學過程中加以動態(tài)評價，組織學生、家長共同參與課堂教學評價。建立在教師較高專業(yè)素養(yǎng)基礎上的自我評價可以較為及時、全面地發(fā)現(xiàn)課堂教學中存在的問題，削弱人事變遷、人際關系等外部因素的負面影響，教師時刻利用評價策略監(jiān)控自我的教學過程，使之真正成為“作為課堂教學的評價”。同時，高中語文課堂教學評價應注意積極擴充評價主體，合理利用不同評價主體的不同視角。評價主體多元化有利于獲取更為寬廣的評價視角，可以彌補某一評價主體由于評價素養(yǎng)、利益牽連、主觀判斷、刻板印象等因素未能詳盡給出評價結果的不足，豐富、多樣的評價結果也可以相互印證，促進師生更好地發(fā)現(xiàn)教學問題。對教師教學設計、過程、基本功等方面的評價，處于學習階段的學生自然難以給出專業(yè)性的改進意見，而同行、專家的評價結果卻能夠較大程度地幫助教師提高教學水平。學生在教師專業(yè)技能方面或許不能給出合適的意見，但不意味著學生應被排擠出課堂教學評價，相反，學生在評價過程中的主體地位越來越得到重視。教學的首要目的是促進學生的發(fā)展，教學效果在很大程度上是由學生的學習效果體現(xiàn)的，學生學習是自我建構的過程，沒有體現(xiàn)對學習效果的評價的課堂教學評價不能算是高質量的評價。既然教學效果在很大程度上由學習效果體現(xiàn)，可以預見學生在這其中必然扮演著極為重要的角色。

首先，倡導評價主體多元化中的學生自評，重點在于強調(diào)學生的自我反思和自我監(jiān)控意識。之所以強調(diào)學生的自我反思與監(jiān)控，是因為其涉及學生的學習策略，而語文策略目標是與語文知識、技能及態(tài)度目標相并列的語文四大課程目標之一。如“根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書”“根據(jù)自己的特點，借鑒經(jīng)驗，適時總結，逐步形成富有個性的語文學習方式”“能根據(jù)不同的交際場合和交際目的，恰當?shù)剡M行表達”等學習目標與要求，體現(xiàn)了學生在學習之后的語文策略目標。學生的自我反思與監(jiān)控，主要過程就是時刻了解自身現(xiàn)有水平與預期結果之間的差距，然后有意識地制定能夠提高學習效率的學習方案。質言之，就是學生能夠評價自我的現(xiàn)有學習方法、狀態(tài)等能否順利、高效地達到甚至超越預期結果，能則維持，不能則加以調(diào)控。在這一過程中，學生自評不僅能夠對學習目標有更加深刻地把握與理解，使學生的學習擁有更加清晰的目標，而且能夠就學習目標與教師協(xié)商，幫助教師制定出更加符合學情的學習目標。更為重要的是，新課改以來，教師作為學生學習的指導者、引路人，實施啟發(fā)式教學，不再以知識的灌輸者的形象出現(xiàn)，要求培養(yǎng)學生成為具有自我學習能力的人。具有自我學習的能力就對學生的學習策略提出了要求，教師、同伴的幫助及學習環(huán)境等只是學生應當把握的資源管理策略?？梢?，學生自評也是培養(yǎng)學生成為具有自我學習能力的人的有效途徑。值得注意的是，強調(diào)學生主體作用的學生自評并不意味著與教師評價相沖突，教師仍然在學生自評中發(fā)揮著重要作用，要通過學生自評，引導他們確定方向，梳理目標，從而能夠更加正確地自我評價與自我教育[12]60。如教師可以結合學生平時聽說、閱讀、寫作等方面的水平與態(tài)度，或是組織實施相關評估對學生自評予以反饋，并加以引導與總結。

其次，強調(diào)評價主體多元化中的學生互評，重點在于發(fā)揮集體教育的作用，有利于評價雙方互惠互利，共同提高。馬克思曾指出，只有在集體中，個體全面發(fā)展自己稟賦和實現(xiàn)個人自由才是可能的[13]19。無論是在寫作、閱讀還是聽說評價互動中，都可以通過同桌、小組或社團等形式開展學生互評，Paulus就認為，學生對自己作文的修改往往停留在較為淺薄的層面[14]，學生在相互評價之中不僅能夠嘗試以教師的身份對同窗提出意見，而且能夠反思自己的學習，吸取同學的優(yōu)點長處，最終達到相互學習、共同進步的目的。促使學生互評更加有效有兩點前提需要注意：一是教師需要在開展學生互評前交代評價目的、標準等，以使學生具有一定的評價能力；二是需要營造并維持民主和諧、互相幫助的課堂氛圍，只有如此，師生之間才能夠毫無保留、盡心盡力地提出自己的寶貴意見。

最后，重視評價主體多元化中的家長評價，重點在于積極推進家校合作。其一，家校合作并不是可有可無的形式之舉，“最完備的教育是學校教育和家庭教育的結合”[15]264?，F(xiàn)代社會的快速發(fā)展，大量信息涌入學生的學習生活，紛繁雜亂的社會現(xiàn)象與信息加強或抵消著學校教育對學生的影響，而家長權威、家庭氛圍、家教方法以及家庭情感等家庭教育有其獨有的優(yōu)勢[16]。就家庭教育的作用而言，以研究教育公平為最初目的的《科爾曼報告》對影響白人和黑人學校中學生學業(yè)成就差異的影響因素進行了排序，由強到弱依次為學生家庭的社會經(jīng)濟背景、教師素質的差異及學校設備條件與課程[17]36-37。此外，從法律法規(guī)來看，雖然我國教育主管部門也很早就對家庭教育提出了要求，但是由于缺少科學合理的硬性考核標準，需要耗費一定時間精力的家庭教育指導工作也就被許多學校削弱了其在整體教學工作計劃中的比重。其二，家長評價是語文課堂教學的有益補充。家長評價在語文閱讀、寫作及聽說評價中都大有可為，如在作文評價中，家長有非常大的興趣批改孩子的作文，家長評價因家庭教育獨特性的加持而使學生對自己的作文可以擁有別樣的認識。除此之外，與朋友、家長、編輯等更多語文課堂以外的其他人員溝通作文，可以使學生面對真實的讀者群，激發(fā)學生的作文興趣，從而創(chuàng)作出表情達意更好的作品，并使作文更加具有讀者意識。趙琳在家庭早期語言教育與兒童后繼語文能力的追溯研究中發(fā)現(xiàn)，兒童12歲之前是語言學習的黃金時期，早期的語言教育與兒童后繼的語文能力發(fā)展正相關。該研究在對Eagle(擬名)的追溯研究中發(fā)現(xiàn)，Eagle的父母積極與Eagle溝通語言文字，并在Eagle表達時注意聆聽，此外，家庭濃厚的學習氛圍共同造就了Eagle突出的語言能力，母語的良好發(fā)展后來對Eagle其他學科的學習都起到積極作用[18]。言語知識與技能是語文課堂教學最重要的內(nèi)容，雖然高中階段學生語言學習的黃金階段已經(jīng)過去，但是家庭仍然在學生語言學習中發(fā)揮著重要作用，家長在聽說評價中，往往不需要對學生的聽說能力進行專業(yè)性的評價，只需要聆聽并就相關內(nèi)容積極溝通即可產(chǎn)生較大積極作用。

四、評價方式

多樣化的評價方式為高中語文課堂教學評價的開展提供了很大的便利，但評價方式的選擇并不是隨心所欲，需要具體考察評價目的、評價標準、課程標準、學科特點以及時代發(fā)展要求和每種評價方式所適用的條件、范圍與場景等因素，有機選擇適合高中語文課堂教學的評價方式。也就是說，評價方式?jīng)]有絕對的好與壞，適當和不當之分才是評價方式選擇的主要標準。

(一)高中語文課堂教學評價方式的基本定位

從評價目的來看評價方式的選擇，高中語文課堂教學的評價目的同其他大多數(shù)評價相似，分為發(fā)展與甄別兩種評價邏輯。發(fā)展，即通過評價促進教師的教與學生的學，充分體現(xiàn)“善用評估促進教學”的理念。甄別，即主要是將課堂教學的評價結果用于教師教學業(yè)績、水平的比較。目的不同，評價方式的選擇思路也就不同。當評價目的是發(fā)展時，評價方式的效度應作為首要考慮的因素，而信度居于次要地位。高中語文課堂教學評價方式的高效度，即要求評價方式所測量的結果能夠較大程度地反映評價內(nèi)容，也即利用此評價方式能夠測到所想要評價的語文素養(yǎng)。這就意味著，此時所選擇的評價方式應當使師生能夠獲得充分、及時且準確的反饋信息。

當評價目的是甄別時，必須保證評價能夠公平、公正、客觀，即信度成為評價方式選擇的首要因素，效度退居其次。信度，即利用同一評價方式在不同時間對高中語文課堂教學進行多次評價時，所得的評價結果盡可能大致相同。雖然教師教學和學生學習在不同時間的表現(xiàn)不能完全相同，尤其是師生在諸如閱讀、寫作等語文教學時的表現(xiàn)存在較大差異，但如果多次所得的評價結果總是存在較大差異，也表明評價信度不高，必須進一步改進。同其他評價類似，評價客觀化的有效途徑是加強量化評價在課堂教學評價中的比重，常見的方法則是采用課堂觀察量表、評價量表等標準化評分方式，通過統(tǒng)一的評分標準、嚴格的給分辦法對課堂教學進行評價。

(二)高中語文課堂教學評價的方式選擇

高中語文課堂教學評價更加偏向于評價的發(fā)展功能，主張以自評為主，他評為輔，要選擇能夠為教學改善提供較大助益作用的評價方式。建立在教師較高專業(yè)素養(yǎng)基礎上的課堂教學評價，不僅能夠較為及時地發(fā)現(xiàn)教學上存在的問題，而且能夠避免人際關系、人事獎懲等外界因素對課堂教學評價的影響。因此，高中語文課堂教學評價方式的效度應當是首要考慮的因素，并且執(zhí)教教師需要根據(jù)語文學科特點，有機融合、靈活運用多種評價方式，使各種評價方式都能為高中語文課堂教學的發(fā)展添油助力。

1.倡導持續(xù)的形成性評價

相比形成性評價，終結性評價對教學決策所能給予的反饋有限。實施的時間節(jié)點并不是區(qū)別形成性評價與終結性評價最重要的標準，而是兩者的目的。若評價的目的是發(fā)展，則評價即使發(fā)生在課堂教學的結束階段也是形成性的。反之，即使評價實施于課堂教學過程中，但是評價結果是用來甄別、選拔的，其本質也是終結性的。高中語文課堂教學評價的主要目的是促進教學的改善，最終致力于師生的全面發(fā)展。因此，在終結性評價與形成性評價的抉擇中，應當倡導形成性評價。形成性評價不僅意味著評價目的是發(fā)展，還要明確在“經(jīng)常性”與“持續(xù)性”的抉擇中，持續(xù)性才是形成性評價的真正屬性。這也就是說，教師在課堂教學中要不斷通過觀察、作業(yè)、提問等一切形式，持續(xù)地進行課堂教學評價，不斷為教學提供決策基礎?！霸u價成功的關鍵不在于證據(jù)的收集，管理才是關鍵，并且要通過最高效的方式積累、總結、分析和報告評價結果，支持教學決策的證據(jù)越多，教學就越有效”[19]。在今天的中學課堂，即時數(shù)據(jù)的不斷供給并不是高中語文課堂教學形成性評價面臨的最大困難，教師的數(shù)據(jù)處理能力及其評價素養(yǎng)才是亟待改善的地方。

語文學習具有內(nèi)隱性、長期性等特點，語文學習任務群的學習過程也是調(diào)整、完善甚至重構自身言語經(jīng)驗的內(nèi)隱過程，不同學生在相同的學習任務群中都會有不同的自我感知、思維過程和方法習慣[20]。課程標準也在評價建議中明確提出要考查學生在言語實踐活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力，記錄學生真實、完整的任務群學習過程[21]45。持續(xù)改進與因材施“評”也是形成性評價的真正屬性，這兩點屬性與任務群教學評價的要求又天然契合。因此，將形成性評價運用于高中語文課堂教學評價具有極大的適切性。此外，為滿足形成性評價持續(xù)性的要求，還可以借助一些有效的評價方法來助益評價的開展，如能夠長期、系統(tǒng)、整體收集及分析評價結果的檔案袋評價，就是能夠適應高中語文課堂教學形成性評價的較優(yōu)選擇。

2.置于情境的表現(xiàn)性評價

“要求學生創(chuàng)造答案或成品展示他們所知和所能做的”[22]45，是美國技術評價辦公室對表現(xiàn)性評價的定義，即在評估任務中，評價學生綜合運用已有知識與能力解決問題時的表現(xiàn)。表現(xiàn)性評價不僅可以判斷學生知識的儲備量，還可以評價學生綜合運用知識的能力，并且在解決問題過程中所表現(xiàn)的合作交流、批判性思維等紙筆測試難以考察的能力也可以得到有效的評價。注重過程且更加全面的表現(xiàn)性評價不僅在課堂教學評價中得到廣泛運用，美國、英國以及我國的香港地區(qū)在大規(guī)模的外部考試中也將表現(xiàn)性評價納入其中。表現(xiàn)性評價與真實性評價具有一定的相似點，對能力、實際情境和綜合及創(chuàng)意等高階思維的強調(diào)是二者的相似之處。但是，與真實性評價相比較，表現(xiàn)性評價的評估任務更加真實，表現(xiàn)性評價的重點在于從個體運用知識與能力來解決實際問題的過程中，對其中的外顯行為及其反映的內(nèi)在素養(yǎng)進行評價。

教師的教學素養(yǎng)及學生的語文學科核心素養(yǎng)都具有一定的內(nèi)隱性，僅是通過紙筆測試必然難以準確了解師生的真實素養(yǎng)，如判斷教師的職業(yè)道德，紙筆測試往往只能了解教師的道德知識與道德情感，最為重要的道德行為若不在實際任務中加以表現(xiàn)則不能認為該教師具有較高的職業(yè)道德。同理，對學生學習效果的考查也需要在真實的評價任務中進行，即對學習效果的評價應以學習活動中的學習目標、內(nèi)容、方法以及場地等因素有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體功能所做的評價。學習任務群與“任務型語言教學”一脈相承，都主動引導學生沉浸于具體真實的生活情境，從而評價學生在發(fā)現(xiàn)、分析及解決問題過程中所反映的知識與能力。高考評價體系也說明了考查載體的重要性，即在情境中可以回歸人類知識生產(chǎn)過程的本源，還原知識運用的實際過程，符合人類知識再生產(chǎn)過程的規(guī)律[23]28-29。總之，高中語文課堂教學評價要重視量化評價在判斷語文基礎知識廣度方面的作用，但又因為語文教學經(jīng)常涉及個人感悟、情感體驗、文化理解以及審美鑒賞等質性方面的評價，所以更要重視表現(xiàn)性評價在評價深度方面所起到的作用。

3.重視全面的綜合性評價

2013年，教育部發(fā)布《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，該文件明確指出要綜合考查學生發(fā)展情況，扭轉以考試成績和升學率為單一評價標準來判斷中小學教育質量的傾向，并提出建立綜合性的評價指標、健全評價標準、改進評價方式方法和科學運用評價結果等要求[24]。繼而，總體方案在教育評價領域也提出了“健全綜合評價”的要求，再度提及“綜合評價”，可見綜合評價在整個教育評價領域占據(jù)著舉足輕重的作用。高中語文課堂教學評價提倡綜合評價，即主張評價指標多元化，不單一考查學生的學業(yè)成就，而是對學生的學、教師的教、師生互動以及課堂氛圍等方面的全面考查；評價方法多元化，通過考試、作業(yè)、反思、提問、觀察和訪談等各種方法來評價課堂教學；評價功能多樣化，使評價的甄別、選拔、改進、導向、激勵等各種功能都在課堂教學評價中充分發(fā)揮。

執(zhí)教教師對學生學習的評價中，綜合評價的基本要求是對學生綜合素質的全面考查，不僅要評價學生的學業(yè)成就，而且還要對聽、說、讀、寫等各方面的能力進行評價。如社會實踐活動或表現(xiàn)性任務是學生綜合素質外化的重要載體，語文綜合素質既在語文學科活動中產(chǎn)生，又在語文學科活動中得到表現(xiàn)與評價。我國語文校本評價考核綜合評價既強調(diào)了語文知識與技能的多樣性，又強調(diào)了綜合評價在活動中開展的持續(xù)性。對接評價指標的多樣性，現(xiàn)階段可以吸收語文學科核心素養(yǎng)構建語文綜合評價指標體系，例如可以將語言、思維、審美以及文化列為四大板塊，再依據(jù)現(xiàn)實需求增加評價指標，如語文學習興趣、語文學習動力、語文運用能力等指標。綜合評價的持續(xù)性，意在說明單純依靠終結性評價難以有效反映學生的語文綜合素質，而貫徹語文綜合評價既需要教師有所作為，對學生在日常語文課堂內(nèi)外的表現(xiàn)給予公平公正地評價；也要借助有關評價工具，如學習歷程檔案，以其基于證據(jù)與寫實記錄的特點使評價更加科學與系統(tǒng)。

選修課程的出現(xiàn)是新課改的特色之一。作為必修課程的延伸，其目的在于發(fā)展學生的個性與特長，自然在教學層次上有所延伸與拓展。無論是學生的學習目標，還是教師的教學過程、內(nèi)容、方法等方面必然與必修課程的課堂教學評價有所區(qū)別。如選修課的處理不僅需要教師在教學上體現(xiàn)與必修課程在層次上的差別，還要保證學生能夠真正自主地選擇學習內(nèi)容。如在閱讀廣度與深度上，課程標準對選擇性必修和選修課程的學習要求顯然比必修課程有了一定的拓展，對學生的文化視野與思維空間提出了更高要求。因此，這既對教師的專業(yè)知識與能力提出了較高要求，也需要課堂教學評價的變通，如果依然采取紙筆測試的評價方法評價選修課程的課堂教學必然會削弱師生的積極性。因此，綜合性評價具有多樣化的評價方式方法，運用于選修課程的課堂教學評價就會非常適合。如根據(jù)文章體裁的不同形式，可以采用演講、評論、辯論等評價方法對學生的學習效果進行評價?？傊?，高中語文課堂教學綜合性評價的要求是將各種有利于教學改善的評價方式方法有機運用于評價過程中，面對不同的班級、課型、教師等因素靈活變通評價的方式方法，不囿于某一種固定的評價模式。

五、評價結果

評價結果，或稱之為評價所收集的信息，雖然其處于評價環(huán)節(jié)的最后一步，但在整個課堂教學評價過程中具有的作用不容小覷。如前所述，課堂教學評價是對課堂教學進行的事實判斷和價值判斷，并在分析價值客體滿足價值主體需求的過程中，關注價值關系及其運動和后果的價值增值現(xiàn)象。質言之，高中語文課堂教學評價不能僅僅著眼于判斷課堂教學的好與壞，而是應該關注評價結果包含的關于課堂教學的反饋信息，并力圖利用評價結果改進課堂教學。從這一方面來看，評價結果的運用在課堂教學評價過程中具有極其重要的作用。同將評價目的分為甄別與發(fā)展對應，評價結果的運用大致也可以分為兩種運用途徑，即證明與改進。

當評價結果主要用于證明時，對應的評價目的是甄別，評價方式傾向于標準化情境下的信度模型，評價主體主要是外部評價主體。此時，課堂教學的評價結果主要運用于對教師教學能力、業(yè)績的判斷，評價結果多以分數(shù)等級的形式呈現(xiàn)，常見于技能大賽、資格認證、職稱評比等認證性評價，或是相關部門對教師教學能力的考核評價中。一系列考核及認證性評價縱然帶有總結性的特征，但不可否認其對教師教學也具有一定的激勵作用。高中語文課堂教學的根本目的是培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)，最終指向立德樹人。展開各類課堂教學評價的目的，歸根結底也是希望通過評價及評價給個人所帶來的附加價值促進教師發(fā)現(xiàn)教學問題，改善教學行為，最終使學生受益。值得注意的是，學生在外部高利害評價中的頻繁受挫會使學生喪失學習興趣，進而使評價帶有消極作用。教師如果在一系列的考核及認證性評價中難以獲得成功的體驗，也會使評價促進發(fā)展的初衷難以達成。因此，可以適當應用諸如將評價結果劃分到一定置信區(qū)間而弱化評價利害關系的方法。

當評價結果主要用于改進時，對應的評價目的是發(fā)展，評價方式傾向效度模型，評價主體主要是參與課堂教學的執(zhí)教教師本人及其所教授的學生。將評價結果用于課堂教學的改善也是高中語文課堂教學評價結果運用的主要方向，如教師利用評價所收集的信息調(diào)整教學行為，或是將評價結果與學生共享，引導學生發(fā)現(xiàn)自己與預期學習結果之間的差距進而調(diào)整自己的學習計劃等。其中，后果效度是評價結果應當著重考慮的問題，即課堂教學評價能夠對師生的教與學提供反饋信息，并且評價輸出的信息能夠被師生準確有效地識別利用，再根據(jù)所得信息修訂、調(diào)整教學過程[7]。若課堂教學評價不能提供有價值的反饋信息，或是反饋信息不能為師生識別利用，就會在一定程度上影響評價目的的達成。可見，評價結果的運用也會影響課堂教學評價的其他變量。質言之，處于課堂教學評價分析框架的評價目的、標準、主體、方式及結果等五個方面彼此關聯(lián)，并不是各自獨立于其中。

由上可見，評價結果的處理與運用對于整個課堂教學評價而言格外重要。當評價結果以描述性方式呈現(xiàn)時，師生能夠較為輕松地從中獲取有價值的反饋信息。但是，當評價結果以數(shù)據(jù)、分數(shù)、等級等方式呈現(xiàn)時，人們往往忽視了數(shù)據(jù)中隱含的信息。即使隨著大數(shù)據(jù)與人工智能的發(fā)展，評價主體能夠借助評價工具收集課堂教學更多的證據(jù)信息，數(shù)據(jù)的處理也變得更為簡單便捷，但數(shù)據(jù)并不等于評價，經(jīng)由評價工具所獲得的課堂教學評價的過程性數(shù)據(jù)依然需要合理的闡釋。工具只是研究者肢體與感官的延伸，在一定程度上有助于研究者利用工具發(fā)現(xiàn)并解決新的問題。但是，無論工具如何先進，所得結果仍然需要作為使用者的人進一步解釋、論證和踐行。簡言之，課堂教學評價需要加強效度驗證(Validation)，即收集相關證據(jù)為特定分數(shù)解釋提供科學依據(jù)的過程[25]。雖然以紙筆測試為代表的量化評價也可以起到形成性評價的作用，但紙筆測試往往被人所排斥。階段性測試、隨堂檢測、評價量表等作為課堂教學評價主要的評價方法，若其反饋的量化結果不能對教學的改善提供有效的反饋信息，豈不是意味著評價目的與評價方法相沖突？事實并非如此，分數(shù)、等級等量化評價結果并非只能用來甄別、選拔與問責，量化評價結果同樣可以起到診斷、導向、激勵和育人的作用。甚至，一定程度而言，對數(shù)據(jù)的深度分析在某些時候對教學的反饋更加深刻、更有前瞻性。如總體方案提出“探索增值評價”的要求，在增值分析的模型中，就存在根據(jù)學生的先驗分數(shù)來預測學生未來學業(yè)成就位置的預測或軌跡模型(Predictionor Projection Modeling)[26]77-79。

總之，高中語文課堂教學評價的五大基本要素相互關聯(lián)、相互影響，任何一種要素發(fā)生變化，其余要素都會隨之產(chǎn)生相應的改變。明確五大要素的基本含義、定位及作用，并不是語文教育教學研究人員的專利，一線教師更應該積極探究，努力使自身具備扎實而深厚的課堂教學評價素養(yǎng)。只有如此，定位與發(fā)展的課堂教學評價才會更加有效地發(fā)揮其應有的作用。在此基礎上，一線教師更應該結合具體的教學情境，將評價實踐于真實的課堂教學中，充分發(fā)揮理論研究指導實踐行動的作用。