蔡辰梅

(廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州 510006)

當(dāng)國家和社會的發(fā)展進(jìn)入一個新時代，一個物質(zhì)豐裕、技術(shù)發(fā)達(dá)的時代，一個人民對美好精神生活的需求日益增長的時代，教師的社會角色中便承載了更多精神引領(lǐng)和道德示范的期待。習(xí)近平總書記指出：“教師承擔(dān)著最莊嚴(yán)、最神圣的使命”，承擔(dān)著“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”，因此，教師應(yīng)成為學(xué)生“錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維和奉獻(xiàn)祖國”的“引路人”。面對國家和時代發(fā)展的價值期許，教師該如何不負(fù)使命重托？作為普通教師如何站在家國使命和靈魂塑造的高度去理解自身道德的神圣意義？這是教師重構(gòu)自身道德價值認(rèn)知的時代命題和自我叩問。教師道德緣起于個體日常卻關(guān)聯(lián)著家國未來，這種雙重結(jié)構(gòu)意義上的個體道德理解，尤其是其神圣高尚維度的重新確認(rèn)和實(shí)踐是新時代師德建設(shè)的基礎(chǔ)性認(rèn)知支點(diǎn)。

然而，縱觀社會轉(zhuǎn)型發(fā)展對教師道德生活的影響和挑戰(zhàn)可以發(fā)現(xiàn)，從“被捧上神壇”到“跌落于人間”，從“拒絕崇高”到“渴望認(rèn)同”，教師道德在外部和內(nèi)部力量的交互作用下經(jīng)歷著困頓和挑戰(zhàn)。側(cè)重外部約束而規(guī)范教師道德，在不同程度上忽視或弱化了個體的主體性道德需求，失落了對教師道德的神圣意義和高尚維度的信任和激發(fā)。部分教師會因?yàn)檫^于被監(jiān)督、約束和污名化而產(chǎn)生一定程度的道德卑微感和壓抑感，削弱并耗損了職業(yè)認(rèn)同和教育激情。因此，使教師獲得道德尊嚴(yán)感，能夠“昂首挺胸地做老師”，以內(nèi)在品格的高尚神圣建立道德豪邁和自尊，形成對自我道德生活的欣賞和敬重，是當(dāng)下師德建設(shè)要面對和解決的關(guān)鍵性挑戰(zhàn)。而重建教師道德尊嚴(yán)和自豪的突破在于恢復(fù)教師道德的神圣性，基于教師自身和教師的日常，即凡而圣地建立教師道德神圣性的主體路徑，使每個教師都能在日復(fù)一日的凡常職業(yè)生活中建構(gòu)意義，體驗(yàn)崇高，抵達(dá)教師人性的可能，在完整的自我實(shí)現(xiàn)之中發(fā)現(xiàn)并享用道德神圣性帶來的愉悅和平靜，意義和光榮。

一、“教師是人不是神”——“去圣化”之后的教師道德失落了什么

教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)靈魂的轉(zhuǎn)向，將混沌的人性引向至善之境。而教師則被喻為“人類靈魂的工程師”，運(yùn)用教育的藝術(shù)實(shí)現(xiàn)靈魂的向善和心性的涵養(yǎng)。因此，教育本身的神圣性內(nèi)在地要求教師精神世界的超越性，需要教師具有更高的道德境界和奉獻(xiàn)精神去承擔(dān)成就人的靈魂的使命。然而，日常教育生活中，老師們經(jīng)常提及“教師是人不是神”。他們借用此話想表達(dá)的是不想被“捧上神壇”而承受道德綁架和重壓。在他們看來，教師只是基于社會分工而形成的普通職業(yè)，教師只是普通人而非“神”，教師也有七情六欲，也會犯錯，不能對教師太過苛責(zé)。這是老師們想要實(shí)現(xiàn)的“去圣化”的自我道德辯護(hù)?！叭ナセ弊鳛橐环N防御機(jī)制，是一種拒絕崇高而希望處于世俗化的道德舒適區(qū)的心理狀態(tài)。作為外部性要求而言，教師不應(yīng)被“架到道德制高點(diǎn)”而承受過重的道德壓力甚至失落了個體自我道德生活的自由空間。

然而，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“教師是人不是神”而形成的“去圣化”的道德防御機(jī)制在避免將教師道德置于“神壇”而“抹殺其人性”的過程中，也潛藏著取消教師職業(yè)獨(dú)特道德屬性，乃至失落其應(yīng)有的高尚道德維度的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)樵谶@一觀念中隱含著一種倫理偏差，作為道德辯護(hù)的“教師是人不是神”，將“人性”與“神性”相對立，未能認(rèn)識到神性原本是完整人性的一部分，完整而充分的人性是在不斷追求和走向神性的過程中得以實(shí)現(xiàn)的。具體而言，教師確實(shí)是人，但教師并非普通人，教師承擔(dān)著將人性引導(dǎo)并實(shí)現(xiàn)至其最高可能性的使命。因此，教師雖然不是神，但教師職業(yè)卻內(nèi)涵著特定的神圣性。僅僅強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的世俗性而排斥神圣性，將會導(dǎo)致教師自身很難體驗(yàn)到“某種值得以死相趨的奉獻(xiàn)的意義感”，沉淪于世俗雜務(wù)之中而難以獲得超越性的幸福，職業(yè)生活淪為“空幻的雜物”而無所寄托。神圣性的失落將導(dǎo)致生活意義的匱乏，自我精神境界的平庸化，同時也將失去以靈魂影響靈魂的最強(qiáng)有力的教育工具。因?yàn)?，教師是以自身為勞動工具，以自身的精神世界為影響源的，去圣化之后走向世俗的教師道德將失去令學(xué)生仰視的道德崇高，進(jìn)而失去吸引學(xué)生追隨的精神魅力。

此外，社會和公眾對于教師道德有著特定的角色和價值期待。教師道德神圣性是針對教師職業(yè)獨(dú)特的社會價值而提出的高階道德狀態(tài)。這種神圣性是作為教師的道德理想而存在的，是教師職業(yè)贏得公眾尊重和愛戴的內(nèi)在條件，是教師實(shí)現(xiàn)他所期待的充滿無限可能的教育目的和未來所必須的。尤其是在物質(zhì)豐裕，精神匱乏的時代，教師作為社會系統(tǒng)中構(gòu)建精神生活的引領(lǐng)性群體，其精神世界的層級，道德生活的境界越發(fā)被寄予重托和厚望。而教師證明自己獨(dú)一無二的社會價值的空間，也正是由這份道德精神的高貴和赤誠所實(shí)現(xiàn)的。因此，恢復(fù)教師道德的神圣性，正視高尚道德追求對于其自我存在性價值以及社會引領(lǐng)性價值在當(dāng)下極為迫切和重要。這個時代，需要放棄“去圣化”的防御機(jī)制而追求并實(shí)現(xiàn)“再圣化”[1]，再次從“神圣的、永恒的、象征的意義”去看待教師職業(yè)，進(jìn)而恢復(fù)這一職業(yè)本有的完整道德風(fēng)貌和精神境界。

二、為何恢復(fù)神圣性——教師道德神圣性的內(nèi)在必然性確認(rèn)

就本質(zhì)而言，教師道德神圣性所呈現(xiàn)的高尚道德樣態(tài)是教師職業(yè)本身的內(nèi)在規(guī)定性，具有對教師個體而言的生存論意義，是教育發(fā)生的必要條件，也是教師群體社會聲望確立的必然。

(一)教師自我的道德尊嚴(yán)和配享幸福，依賴于教師道德的神圣性

道德在本質(zhì)上是人類精神的自律，正是這種自律賦予人以道德尊嚴(yán)。因此，恢復(fù)神圣性不是為了他人評說的“道德高尚”，而是為了教師自我內(nèi)心體驗(yàn)的德性高貴，“與一個美好的自己在一起”的感覺正是其個體性的饋贈，是一種無假外求的精神滿足和享受。因此，恢復(fù)道德神圣性對教師而言的關(guān)鍵性的意義在于，其道德選擇和行為不是“被要求的”而是“我追求的”，是對外部規(guī)范的超越以及對自身道德的自由選擇。康德強(qiáng)調(diào)道德作為“頭頂?shù)男强铡焙汀靶闹械牡赖侣闪睢倍档镁次?，正是因?yàn)槠渌哂械闹黧w自律的尊嚴(yán)特質(zhì)。教師職業(yè)被視為“良心活”，教師是靠著自我良知來評判和審視自身道德的?！笆欠襁^得去自己心里這道坎”是教師道德判斷的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。避免做違背良知之事而選擇令良心光明安穩(wěn)之事，是神圣性道德追求的內(nèi)在起點(diǎn)，也是最重要的內(nèi)部回饋。人藉由良心叩問而秉持尊嚴(yán)，一種沉重卻自覺高貴的尊嚴(yán)感。對于當(dāng)下的教師而言，所需要的正是這種尊嚴(yán)感——自覺善良和正直，發(fā)自內(nèi)心地欽佩和欣賞自己，內(nèi)心坦蕩地認(rèn)為“我是一個好老師”。因?yàn)椋祟愖非蟮赖碌哪康摹安皇鞘刮覀內(nèi)绾问沟米约盒腋！保恰拔覀儜?yīng)當(dāng)如何配得上幸?！盵2]。因?yàn)?，在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)生活中，教師常常面臨來自自我內(nèi)心的道德責(zé)難，“我這樣逼迫學(xué)生，究竟是真的為了孩子們好，還是為了自己的績效？”“我這樣因?yàn)榕鲁鍪聝憾善剑瑢硐肫饋頃粫蠡?？”良知的叩問令教師不安，而咬緊牙關(guān)去做正確的事才能使教師良心安穩(wěn)。這種義務(wù)承擔(dān)的過程正是克服現(xiàn)實(shí)利益考量而聽從內(nèi)心道德律令的過程。人的意識都有一個“義務(wù)的向度”，而且總有一種企圖“超越實(shí)在”的要求把人的行動變成一種“內(nèi)在的強(qiáng)制力”，而這就是道德的開始[3]。而這種具有超越性的“內(nèi)在強(qiáng)制力”便是具有神圣性的道德驅(qū)策力，由此而形成的道德準(zhǔn)則和道德韌性方能確保教師道德的內(nèi)在尊嚴(yán)和配享幸福。

(二)教師職業(yè)本身的神圣，內(nèi)在規(guī)定了教師道德的神圣性

教師作為“人類靈魂的工程師”地隱喻最早可追溯至柏拉圖《理想國》中的“洞穴喻”，這一隱喻說明教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)靈魂的轉(zhuǎn)向。教師應(yīng)“像雕刻師那樣最完美地塑造靈魂”，使其走出洞穴而行至高處，使“那些已達(dá)到這一高度的人不愿意做那瑣碎俗事，他們的心靈永遠(yuǎn)渴望逗留在高處的真實(shí)之境”[4]。教師所從事的正是這一觸及人的靈魂的職業(yè)，也正是在這一意義上，漢娜·阿倫特提出，“教育的本質(zhì)是誕生性”[5]。通過教育實(shí)現(xiàn)人的新生或者重生，這正是教育的偉大之處。因此，從事這一事業(yè)的人，就需要努力讓自己“擁有智慧并盡可能企及神性”。杜威在闡述其教育信念時也闡明了教師職業(yè)的神圣性，“我認(rèn)為教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣畹匦纬伞盵6]。因此，在整個民主社會的形成中，承擔(dān)著不可替代的價值和作用。馬克斯·范梅南也提出，教師所承擔(dān)的是保護(hù)和教導(dǎo)年輕一代如何生活，學(xué)會為自己、為他人和為世界的延續(xù)和幸福承擔(dān)責(zé)任的這一神圣的人類職責(zé)[7]。從這些教育家的思想和論述中，可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)所固有的神圣性，正是這種內(nèi)在的神圣性要求教師具有特定的職業(yè)精神特質(zhì)以承擔(dān)其獨(dú)特使命。因此，教師道德超越于一般世俗道德的神圣性和高尚性便成為與這一職業(yè)屬性所匹配的精神特質(zhì)。

(三)教育發(fā)生的內(nèi)在規(guī)律，決定了教師道德神圣性的必要性

學(xué)生對教師的人格崇敬是教育發(fā)生的必要前提，這也正是馬卡連科所提醒教師的“不要讓學(xué)生對你的懷疑觸及道德”的要義所在。教師具有無私高尚的道德追求，作為人格的榜樣矗立在學(xué)生面前，這是好的教育的倫理起點(diǎn)。教師精神世界中的神圣性和道德追求的高尚性，能夠讓學(xué)生看見更為善好的人生，并心向往之，這便是教師道德神圣性所具有的本源性教育意義。教師道德的神圣性向?qū)W生呈現(xiàn)了一種關(guān)于好人生的圖景，“我也要成為老師那樣的人”便是這種圖景生成的美好人生的道德想象。教師在道德意義上修養(yǎng)成讓學(xué)生崇拜的樣子，具有道德啟蒙的核心教育價值。“道德地教”是“教道德”最重要的路徑，“道德地教”便是在展現(xiàn)一種富有倫理意義的道德生活。倘若教師僅僅擁有世俗水平的道德，便無法形成倫理意義上的“敬重”和“莊嚴(yán)”，無法引發(fā)教育學(xué)意義上的“欽慕”和“艷羨”。如此，人格意義上的教育影響就難以發(fā)生，教師只能作為“教書匠”在講臺上輪換，而無法作為“改變了我的人生”的“恩師”永駐學(xué)生的心間。太過平庸的道德生活難以造成師生在道德世界里的“真正相遇”，無法生成“我和你”在心靈上的敞開和激蕩，無法作為教育事件里程碑式地標(biāo)記學(xué)生人生軌跡的改變。因此，恢復(fù)神圣性意味著比本分要求的再多付出一點(diǎn)人情，比公事公辦做得更體現(xiàn)一份人道，比規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)做得更有勇氣和擔(dān)當(dāng)。所有這些都是教師職業(yè)的日常，是純粹地想要“為學(xué)生好”的質(zhì)樸努力，在這份單純純粹，無私堅(jiān)忍之中，教師走向了神圣性，也創(chuàng)造令其欣慰的教育事功。

(四)教師群體社會聲望的建立，需要教師道德神圣性的確立

社會聲望是教師職業(yè)的生命線，失落了道德威信，教師就折損了手中最重要的教育工具。然而，社會聲望不是給予的而是贏得的，不是靠抽象的“教師”這一職業(yè)稱謂，而是靠一個個具體教師的高尚修為。在當(dāng)下的教育中，老師們彌散性的道德焦慮，往往源自媒體對教師道德形象的丑化以及家長對教師道德人格的質(zhì)疑。社會生活中彌散的“道德輕視”作為一種生態(tài)，無形地影響著教師的自我認(rèn)同和職業(yè)體驗(yàn)，甚至滲透性地影響到教師處理師生和家校關(guān)系的細(xì)節(jié)之中。失落了道德權(quán)威的教師，便失去了“管教人的底氣”，失去了面對家長時“脊梁挺直的硬氣”。在道德上成就自己的自信和尊嚴(yán)，是教師職業(yè)的精神底基。成為家長敬重的“先生”，成為家長敢于托付的“替代父母的人”，是教師內(nèi)心的道德需求和渴望。而這種敬重和信任的贏得需要經(jīng)受社會和家長的道德考驗(yàn)，是用高尚無私的道德品性和行為收獲的。陶行知先生提出，“重師首在師之自重”，“只有一個個教師將自己的一言一行，一舉一動，修養(yǎng)到不愧為人師的地步，才能贏得社會的尊重[8]。因此，提升自我的道德要求，恢復(fù)教師職業(yè)的神圣性，在日復(fù)一日與學(xué)生和家長的相處中展現(xiàn)愛和關(guān)心，以自己的方式確立和詮釋為師之道，才能為身屬其中的教師群體贏得敬重。“每一個我，都是我們”，教師社會聲望的贏得需要每個教師具體的道德努力?；謴?fù)神圣性是一種選擇，是贏得社會聲望和道德尊嚴(yán)的內(nèi)在選擇，這種選擇首先惠及教師自己和教師群體，進(jìn)而能夠澤被每個家庭和整個社會。

三、何種意義上的神圣性——教師道德神圣性的本質(zhì)闡釋

談及教師道德的神圣性，人們往往會本能地認(rèn)為是不食人間煙火，不近人情的道德高標(biāo)，因此而本能地想要拒絕和逃避。然而，事實(shí)上，教師道德的神圣性并非高不可及，而是蘊(yùn)含于教師普普通通的日常，并非外界的強(qiáng)求而是教師自己的需要，并非為了他人的被迫而是教師為自己的主動。因此，澄清教師道德神圣性的本質(zhì)，使教師以及公眾形成正確認(rèn)知，才能更好地在實(shí)踐中演繹教師道德神圣性的日常形態(tài)。

(一)道德主體性是教師道德神圣性的內(nèi)在依據(jù)

走向神圣性的教師道德是一種主體性道德，教師作為道德能動者而存在，其道德生活和道德理想源自自我的選擇和追求，而非外部性的規(guī)約和脅迫。正是這種內(nèi)在的主體性賦予了教師道德自由和尊嚴(yán)，從而彰顯出神圣性?？档聵O為經(jīng)典地闡述了這種作為目的而非工具的道德主體性?！拔覀?nèi)烁裰械娜诵詫ξ覀儊碚f本身必定是神圣的：因?yàn)槿耸堑赖侣傻闹黧w，因而是那種自在地就是神圣的東西的主體”[9]。列維納斯在責(zé)任承擔(dān)的意義上解釋了道德主體的內(nèi)涵。他指出，這是一種“不對稱的關(guān)系”，我對他人的責(zé)任是不期待他人對我的責(zé)任的。他人對我的責(zé)任，這是他的事。正是在他人和我之間的關(guān)系并非對稱的意義上，我是“主體”[10]。責(zé)任的發(fā)現(xiàn)，就是主體自我的發(fā)現(xiàn)。主體性是在獻(xiàn)身于他人的過程中實(shí)現(xiàn)出來的，責(zé)任感越強(qiáng)，主體性的實(shí)現(xiàn)越充分。主體性是要求于自我的高格的內(nèi)在性，這種非對稱性正是主體性道德的高貴之處。道德的主體性意味著它始終是自我指向自我發(fā)出的命令和要求，是自我不依賴于外部而向上超拔的升躍，是以自我的準(zhǔn)則對待他人而不求對等性的回報(bào)。正是這種向內(nèi)、向上以及不對稱成就了主體性道德的神圣性。教師是關(guān)起門的教室里的“無冕之王”，面對天真無邪的未成熟的孩子，面對足夠自由的行動空間，教師道德更加依賴于良知和自律。這種職業(yè)特征為教師道德主體性的實(shí)現(xiàn)預(yù)留了足夠的可能性。換言之，唯有道德主體性成熟的教師才能真正與這一職業(yè)所給予的道德自由和可能性相匹配。因此，這一職業(yè)的特殊性呼喚更強(qiáng)大的道德主體性以實(shí)現(xiàn)其神圣性。

(二)超越性需求的滿足是教師道德神圣性的內(nèi)在動力

神圣性并非某種高不可及的神秘之物，它就蘊(yùn)藏于教師職業(yè)的日常之中，內(nèi)含在普通教師樸實(shí)的職業(yè)行動之中。經(jīng)常聽到老師們說，“我只想著為孩子們好，什么都不圖”，“只要能對孩子們好，我多付出一些都無所謂”，“我必須不停地學(xué)，這樣才不至于耽誤孩子們”。在這些極為日常性的表達(dá)之中，閃耀著道德神圣性的光芒。這里的神圣性是教師對功利的超越，對一己之私的超越，對現(xiàn)實(shí)自我的超越。這種超越性生長在日常之中，卻是對現(xiàn)實(shí)日常的出離和超拔，指向了更為高遠(yuǎn)的價值和意義世界，是對人性中更高可能性的追求和實(shí)現(xiàn)。正是這種超越，更完整地實(shí)現(xiàn)了人性。這種神圣性是人內(nèi)在的高層次心理需求的實(shí)現(xiàn)，是馬斯洛提出的自我實(shí)現(xiàn)者所具有的“超越性需求”的滿足。“自我實(shí)現(xiàn)者無一例外都是獻(xiàn)身于一項(xiàng)身外的事業(yè)。他們專心致志地從事某項(xiàng)工作，某項(xiàng)他們非常珍視的事業(yè)，即天命或天職”[11]。而神圣性的根本特性正在于其所內(nèi)含的“為……獻(xiàn)身”的內(nèi)心傾向[12]。對于教師而言，職業(yè)本身就內(nèi)涵著超越性。教師所投入心力去愛的是和自己沒有任何血緣關(guān)系的人，而教師所扮演的“替代父母的角色”是對一般性職業(yè)關(guān)系的超越。這一職業(yè)的價值只能通過對孩子們的愛和給予才能實(shí)現(xiàn)，只能通過成就他人來實(shí)現(xiàn)，只能通過對他人精神和人格的積極影響和塑造來實(shí)現(xiàn)。因此，唯有超越現(xiàn)實(shí)和個體自我一己之私的高尚的、神圣性的道德追求才能與這一職業(yè)實(shí)現(xiàn)內(nèi)在契合。因此，教師道德的神圣性是在對對等回報(bào)的世俗關(guān)系的超越中顯現(xiàn)的，而這種超越更好地逼近了教育的理想和本質(zhì)。教師對學(xué)生的付出原本就是無所待，無所求的，然而，一些家長卻對此進(jìn)行了功利化的理解，通過物質(zhì)回報(bào)來感謝老師。而在很多老師看來，這樣的行為很多時候是對自己付出的一種“玷污”。無欲無求的付出帶給教師的是一種內(nèi)心的純凈和自覺的高尚，但外部功利性性的認(rèn)同方式，反而拉低了教師行為的道德品味，是對教師行為內(nèi)在神圣性的一種傷害。教師道德的神圣性是教師對自身道德平庸?fàn)顟B(tài)的摒棄和超越，朝向教師存在意義和永恒性的邁進(jìn)。因此教師道德的超越性是超越現(xiàn)實(shí)的理想信念、超越利己的甘于奉獻(xiàn)，超越虛無的意義追尋，正是在這樣的超越中，教師道德的神圣性得以確立。

(三)對他者召喚的回應(yīng)是教師道德神圣性的關(guān)系動因

教師在本質(zhì)上是“為他者的存在”，教師道德在本質(zhì)上是對他者召喚的回應(yīng)，而這正是教師道德神圣性的關(guān)系動因。因?yàn)椤敖逃且环N迷戀他人成長的學(xué)問”[13]。在面對“他者面龐”的示意而自由自覺地承擔(dān)責(zé)任時刻，神圣得以成為神圣[14]。蘇霍姆林斯基向我們描述了教育情境中這樣的“神圣時刻”。新入學(xué)的一年級男孩尤拉，面對高年級同學(xué)贈予的色彩鮮艷的書和帶發(fā)條的玩具，只默默地看了一眼色。“他的臉色由于某種內(nèi)心的痛苦變得陰沉起來。這時，我再也不能把眼睛從這個孩子臉上移開，我們的目光相遇了”[15]。蘇霍姆林斯基從孩子的眼神中讀到了“教育的召喚”，在此后的學(xué)校生活中，他一路幫助和守護(hù)，使命運(yùn)不幸的尤拉能夠走上人生的正路。在此意義上，他者面龐的呈現(xiàn)“并沒有限制我的自由，而是通過激發(fā)起我的善良來促進(jìn)我的自由”[16]。在為他者的努力和付出之中，教師著眼的不再是“自身的存在”，而是如何成就他者，并在承擔(dān)教育責(zé)任的過程中獲得了“升華了的自我”。在為他人的過程中教師遇到了更值得欣賞和敬重的自己。因此，越是恢復(fù)神圣性，教師越是能夠?qū)崿F(xiàn)教育同情和悲憫，越能夠超越重壓之下的教育生活給予學(xué)生理解和寬容?；謴?fù)教師道德的神圣性意味著看見學(xué)生，看見他們的面龐，回應(yīng)面龐上的召喚。孩子呼喚我?guī)兔?，我感到我必須?fù)責(zé)任地響應(yīng)?！氨缓魡靖小笔亲鳛橐幻處煹母顚哟蔚囊饬x和生活的意義[17]。站在高處的神圣性是更強(qiáng)烈地對內(nèi)心的抵達(dá)，是對心靈更深切的觀照，是一種撫摸和安慰的情感沖動，是“要去做”以保護(hù)他不受傷的行動力。面對他者的行動回應(yīng)和責(zé)任承擔(dān)，是教育意義的感知和發(fā)現(xiàn)，是把平庸的日常生活注入責(zé)任內(nèi)核。即使是“空幻的雜物”在此時也可成為教師的“存在事件”，教師疲于奔命的生存演變?yōu)槌蛞饬x的存在，理想主義的、超越性的神圣性的恢復(fù)，是一束照亮現(xiàn)實(shí)的光。教師的“煩”和“累”能夠在承載責(zé)任的過程中升華，能夠在走向他者的過程中生成意義。

(四)日常教育生活的意義賦予是教師道德神圣性的現(xiàn)實(shí)表征

在教育生活中，教師可以控制和主宰的是自我的行動，卻無法控制行動可能產(chǎn)生的影響。換言之，面對具有眾多差異性和無限可能性的少年兒童，教師道德產(chǎn)生的影響具有無限可能性，而教師道德的神圣性，便蘊(yùn)藏在這超越當(dāng)下的無限拓展的可能性之中。然而，在教育生活的現(xiàn)實(shí)中，這種神圣性不是固有的，而是有待教師的認(rèn)識和實(shí)現(xiàn)的。神圣性常常被淹沒于世俗事務(wù)之中，就是因?yàn)榻處煙o法在日常俗物之中意識到自身價值實(shí)現(xiàn)的無限可能。普通教師面對一個班級的學(xué)生，往往只把他們視為用來教課的對象，而在陶行知先生的觀念中，則將他們視為未來的“瓦特”和“愛迪生”。一句話的溫暖，一個微笑的力量，一堂課的升華，一次比賽中的自我超越，日復(fù)一日可以是日復(fù)一日，也可以是生生日新，孩子們在老師的每一次具有教育意義的回應(yīng)中“重新誕生”。這便是教師道德的神圣性，教師道德的神圣性實(shí)現(xiàn)在具體的教育過程之中，實(shí)現(xiàn)為教育本身的意義和價值。教育教學(xué)所承載的使命和意義是有待教師發(fā)現(xiàn)和賦予的，神圣性是對日復(fù)一日的普通教育工作意義的真實(shí)的個體性確認(rèn)。一位普通的班主任在對抑郁癥學(xué)生的幫助中找到了自己對他人生命的價值，“能幫一個幫一個，能救一個救一個”成為她的座右銘，竭盡全力地學(xué)習(xí)心理學(xué)知識，千方百計(jì)地進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)，她的教育激情在此過程中被點(diǎn)燃，她在承擔(dān)教育使命的過程中，發(fā)現(xiàn)了普通班主任工作的神圣價值。這一過程是默然發(fā)生的，是一種內(nèi)心的日益堅(jiān)定，是一種勇氣的日益萌生，是一種不怕苦累的付出的持續(xù)激發(fā)，別人眼中的“費(fèi)力不討好”在發(fā)現(xiàn)了使命的人看來則具有非凡的意義。

四、即凡而圣——教師道德神圣性實(shí)現(xiàn)的主體路徑

教師道德并非存在于真空之中，而是會受到社會變遷、組織變革以及倫理關(guān)系變化的復(fù)雜影響。然而，目前的現(xiàn)實(shí)是各種外部力量對教師道德生活的介入和干預(yù)太過強(qiáng)大，擠壓和抑制了教師自我作為道德主體的內(nèi)在力量。因此，教師需要恢復(fù)內(nèi)在強(qiáng)大的主體性力量以形成并重構(gòu)自我的道德生活，相信并確認(rèn)自我主宰和建構(gòu)高尚道德生活的權(quán)利和能力。強(qiáng)調(diào)教師道德神圣性實(shí)現(xiàn)的主體路徑，意味著傳承儒家文化中以個體自我的“修身”為起點(diǎn)的倫理邏輯，以“反求諸己”為方法的自我改變，始終遵循“向內(nèi)求取”方向選擇。概言之，“將自己作為方法”，以個體自我作為凡人的平凡努力和改變，不斷地尋求意義，創(chuàng)造神圣，實(shí)現(xiàn)“即凡而圣”的道德生活圖景。

(一)以職業(yè)理想信念奠定道德神圣性追求的精神動力

教育力求實(shí)現(xiàn)的是一種指向未來的可能性，一種超越于過去的更高狀態(tài)的人類存在樣態(tài)，因此，理想和信念體系的存在始終是教育的必然要素。而教師道德神圣性正是其理想信念在道德生活中的顯現(xiàn)，或者說是道德神圣性形成的內(nèi)在精神動力。人始終處在自身之外，人靠把自己投出去并消逝在自身之外而使人存在；另一方面，人是靠追求超越的目的才得以存在的[18]。然而，現(xiàn)實(shí)中一些教師的道德生活往往呈現(xiàn)一種“匍匐于現(xiàn)實(shí)之中”的“沉溺狀態(tài)”，理想的光無法照進(jìn)現(xiàn)實(shí)。而這種“躲避崇高”的現(xiàn)實(shí)沉溺，無法安撫教師的內(nèi)心，也無法成就教師內(nèi)在渴求的意義認(rèn)同。因此，對于教師的道德生活而言，理想和信念并非奢侈品，而是必需品。小原國芳在論述師道時指出，“師者，志也”，而“志者，盡人道也”[19]。師者要有志氣追求，而這追求卻是樸實(shí)的盡人倫之道。理想和現(xiàn)實(shí)，神性和人性在終極意義上實(shí)現(xiàn)了融合統(tǒng)一。因此，唯有找回教師職業(yè)內(nèi)涵的理想維度，唯有向內(nèi)探索自己寄托于教師職業(yè)的深層信念，教師的精神生活才能獲得向上牽引的力量，教師才擁有了不竭的自我發(fā)展和全情付出的持續(xù)動力。而理想和信念并非難以企及之物，而是隱藏于每個人的精神深處有待喚醒。正如克爾凱郭爾所言，高貴潛在地存在于每個個人中。真正的高貴是以人對自己提出要求的形式而存在的，在超越人之所是而追求人之所能是的過程中，人抵達(dá)了由信仰引向的崇高[20]?？v觀教育發(fā)展的歷史，幾乎每一位偉大的教育者都在反復(fù)強(qiáng)調(diào)其教育理想和信念。陶行知先生心懷“一件大事”而大聲疾呼，“我深信教師應(yīng)當(dāng)以身作則；我們深信鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂。我們深信如果全國教師對于兒童教育都有‘鞠躬盡瘁，死而后已’的決心，必能為我們民族創(chuàng)造一個偉大的新生命”[21]。這種信念能夠提供強(qiáng)大的追求道德神圣性的動力，或者這種信念本身就直接創(chuàng)生了神圣性的精神追求。

(二)以自我實(shí)現(xiàn)的高峰體驗(yàn)增強(qiáng)對道德神圣性的價值認(rèn)同

教師幸福的來源在于培養(yǎng)學(xué)生帶來的成就感，自己對學(xué)生的影響超出了自身的預(yù)期，使他們認(rèn)識到“一個教師的影響可能是無限”。很多教師會在教學(xué)過程中體驗(yàn)到“萬籟俱寂，物我兩忘”，與學(xué)生沉浸于課堂而體驗(yàn)到“撥動心靈琴弦”的單純意境。也有教師談到，多年之后學(xué)生回來看望，一句“老師，是您改變了我的人生”令教師欣慰而感動。這些源于教育過程本身的成就感，是教師職業(yè)生活中的高峰體驗(yàn)。人本主義心理學(xué)的研究證明，高峰體驗(yàn)“會使人認(rèn)識到內(nèi)在神圣的可能性”，“會促使人產(chǎn)生一種‘世界何等美好’的感悟，導(dǎo)致一種為這個世界行善的沖動，一種回報(bào)的渴望，甚至一種責(zé)任感”[22]。因此，由專注并沉浸于當(dāng)下而獲得的教育成就感能夠使教師體驗(yàn)到教育的神圣和偉大，而這種積極體驗(yàn)本身又能進(jìn)一步激發(fā)教師“做成一個好老師”的愿望，更盡心地培養(yǎng)學(xué)生以不辜負(fù)。因?yàn)榻處熛嘈?，以更高的自我要求和奉獻(xiàn)付出，追求道德的神圣性是值得的。唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)自己此生選擇做一個教師的初衷，才能讓自己作為教師的人生充滿值得回憶的幸福體驗(yàn)。因此，創(chuàng)造更好的教育環(huán)境，給予更多的時間和自由，讓教師能夠有時間好好備課，充分地與學(xué)生交流，減輕他們的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，保證他們有更多的時間和更大的空間在教學(xué)中投入和創(chuàng)造。如此，他們才能在自己的本分之事上體驗(yàn)教育的神奇和美好，才能發(fā)自內(nèi)心地追求精神上更高的境界，抵達(dá)自我更高的可能性，能夠不只滿足于作為教師之所是，而孜孜不倦地追求作為教師的所能是，并以此成就學(xué)生的所能是，教育的所能是。

(三)以教育性關(guān)系的重建激發(fā)教師道德神圣性實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在潛能

生命真正的本質(zhì)在于完整，正是在走向與他人的關(guān)系的某個神圣的時刻，人才能體驗(yàn)到這種完整[23]。因此，關(guān)系過程蘊(yùn)含著某種神圣向度。教育是在關(guān)系中發(fā)生的，教師是通過關(guān)系性影響而成為教師的，教師是在投入教育關(guān)系的過程中發(fā)現(xiàn)并成為自己的。因此，教師道德神圣性依賴關(guān)系而形成，在關(guān)系中生成。然而，并非所有的關(guān)系都是教育性關(guān)系，都是富有教育意義的關(guān)系。在保羅·弗萊雷所描述的學(xué)生作為被灌輸?shù)娜萜鞯姆磳υ挼慕逃P(guān)系中，教師與學(xué)生之間是一種相互隔離的關(guān)系，“人僅僅存在于世界中，而未能追求雙方人性化地發(fā)展”[24]。而另一種與教育性關(guān)系存在背離的是馬丁·布伯所描述的“我—它”關(guān)系——“與我產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的一切在者都淪為我經(jīng)驗(yàn)、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具”[25]。在這樣的關(guān)系中，學(xué)生是作為教師達(dá)成目的的工具而存在的，功利性的關(guān)系使教師很難發(fā)現(xiàn)心靈的真實(shí)需求并給以真誠回應(yīng)，太過現(xiàn)實(shí)的關(guān)系認(rèn)知也阻礙了教師追求道德理想并實(shí)現(xiàn)教育神圣性的可能。而富有教育性的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是“我—你”關(guān)系。在這樣一種關(guān)系中，“我以我的全部生命與你相遇，我因你的每一痛苦，每一歡樂而戰(zhàn)栗，我的整個存在都沉浸在你的燦爛光華中”[26]。當(dāng)教師以這樣的方式向?qū)W生的心靈敞開并實(shí)現(xiàn)融合時，才能夠“看見學(xué)生”，才能夠形成對學(xué)生的“教育性理解”，才能夠生成教育智慧，進(jìn)而才能在自我的神圣性升華中，驚艷于教育的偉大和神奇。正是在這一意義上，我們可以說，“教育的關(guān)系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意義。教育者和孩子間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗(yàn)到的現(xiàn)在的快樂和滿意中，而不是將來的利益中，找到了它的意義”[27]。在走向教育性關(guān)系的過程中，在超越自我向?qū)W生敞開并接納的過程中，在為學(xué)生而篤定無悔地承擔(dān)責(zé)任的過程中，教師走向了神圣性。關(guān)系使教師體驗(yàn)到了神圣，而這種關(guān)系中的自我完整和認(rèn)同的存在性體驗(yàn)，能夠進(jìn)一步激發(fā)教師對道德神圣性的追求和向往，以及實(shí)現(xiàn)這種神圣性的道德潛能。

(四)基于教育生活中的意義重構(gòu)生成教師道德神圣性實(shí)現(xiàn)的凡常模式

在儒家的傳統(tǒng)文化中倡導(dǎo)的是“君子之道，即凡而圣”，“圣也者，盡倫者也”，“圣人境界就是人性在不離凡俗世界的禮儀實(shí)踐中所透射出的神圣光輝”[28]。這種“即凡而圣”的道德實(shí)踐邏輯對于教師道德神圣性的實(shí)現(xiàn)具有重要的啟示意義。在日常教育生活中重構(gòu)意義，在備課、上課、批改作業(yè)等常規(guī)工作中發(fā)現(xiàn)教育的空間和可能的意義，甚至在每一次課堂禮答中讓學(xué)生收獲信心和欣喜，就是在教育生活中實(shí)現(xiàn)“即凡而圣”的契機(jī)。換言之，“當(dāng)我們的行動促進(jìn)了意義的不斷生成，我們便參與了神圣的實(shí)踐。通過積極協(xié)調(diào)，我們參與了這一過程，在其中產(chǎn)生了意義、價值以及對于神圣持續(xù)不斷的滋養(yǎng)”[29]。因此教師道德的神圣性不需要轟轟烈烈，不需要驚天動地，教師只需在日常教育生活的一點(diǎn)一滴，一人一事之中重構(gòu)意義，發(fā)現(xiàn)其中的渴望和需求，發(fā)現(xiàn)其中關(guān)切和給予的機(jī)會，就能夠體會到教育的美好以及教育影響人的無限可能。鄭重地面對自己的教育職責(zé)，在每一件細(xì)小之事中發(fā)現(xiàn)教育成人的機(jī)會，發(fā)現(xiàn)抵達(dá)人性美好的可能。如此，教師便可以在一間教室里產(chǎn)生無限的影響力，在一節(jié)課程中創(chuàng)造一種永恒的記憶，教師道德神圣性便可在凡常模式中得以實(shí)現(xiàn)和確立。