楊道宇

(湖南師范大學 教育科學學院,湖南 長沙 410081)

教育評價改革事關(guān)教育發(fā)展方向，中共中央、國務(wù)院2020年頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“探索建立中小學教師教學述評制度”[1]的改革任務(wù)，從而使得教師教學述評問題研究變得必要而迫切。中國基礎(chǔ)教育未來5～10年雖然要建立中小學教師教學述評制度，但至今尚未出現(xiàn)系統(tǒng)的專題研究以資政。鑒于此，筆者主要從“為何評”“評什么”與“如何評”三個基本問題出發(fā)分析教師教學述評，以期引發(fā)更多思考。

一、教師教學述評的內(nèi)涵

教師教學述評的內(nèi)涵可分為教師評價取向與學生評價取向兩種類型，二者爭論的焦點不是評價的主體，而是評價的范疇與目的。前者認為教師教學述評是評教師，是學校通過教師評學生而評教師；后者則認為是評學生，是教師評學生，是通過學校評教師如何評學生而促進教師評學生。

(一)教師評價取向

教師評價取向認為教師教學述評不是評學生而是評教師，不是以教評教而是以學評教，不是以學生為主體評教師而是通過教師對學生的述評而評教師。

其一，從評價目的與范疇角度看，教師教學述評屬于教師評價范疇而非學生評價范疇，其根本目的在于評價教師的教學素養(yǎng)、教學行為與教學績效等，雖然教師教學述評中的評教離不開評學。在此基礎(chǔ)上，該取向認為教師教學述評中評教與評學是目的與手段關(guān)系，即通過教師對學生學習發(fā)展的述評而觀測教師的教學素養(yǎng)與述評能力。

其二，從評價內(nèi)容與方式角度看，教師教學述評完成了從傳統(tǒng)的以教評教向現(xiàn)代的以學評教轉(zhuǎn)變，因而體現(xiàn)了評價理念的現(xiàn)代化。傳統(tǒng)的以教評教以教師為中心，關(guān)注的焦點是教師的教學行為本身以及支撐教學行為的內(nèi)在素質(zhì)，而忽視了“學”才是評教的根本依據(jù)和最終標準，從而造成了教與學的機械分隔。教師教學述評反對以教評教，提倡以學評教，認為評價教師內(nèi)在素養(yǎng)的根本尺度是教師的教學行為，評價教學行為的根本標準是教學效果——教學促進學習發(fā)展的程度，從而決定了學生的學習發(fā)展必然成為評價教師的根本標準，雖然人們在以學生的哪些發(fā)展作為評價教師的標準上存有不同聲音。

其三，從評價主體角度看，教師教學述評的基本行為主體是教師而非學生或其他人。教師教學述評在邏輯上可分為兩部分：一是教師對學生的學習發(fā)展情況進行述評，二是其他人員依據(jù)教師的學生學習述評而評價教師[2]。從發(fā)生學角度看，教師評學在前，其他人員評教在后。離開前者，后者不僅在時間上難以發(fā)生，更是在存在依據(jù)上難以發(fā)生。從這個角度講，教學述評中教師對學生的學習發(fā)展述評是第一位的，是本體性的，其他人員評教則是第二位的，派生性的。為此，在教學述評中必須使教師做好對學生學習發(fā)展的述評工作，這是教師教學述評活動的關(guān)鍵。

(二)學生評價取向

學生評價取向認為教師教學述評是評學生而不是評教師，是“綜合性二次評價”而不是原始評價或?qū)ｍ椩u價，是教師評學而不是學生自評或第三方評學。

其一，從評價目的與范疇角度看，教師教學述評屬于學生評價范疇，其根本目的在于評價學生的學習發(fā)展情況，雖然亦可以以此評教師。因此，教學述評中的評教評學關(guān)系不是通過評學而評教的關(guān)系，而是以評學為中心與目的。以評學為中心，意味著教學述評的根本任務(wù)是評學生而不是評教師，因此不能將評教與評學視為同等重要的任務(wù)，更不能本末倒置地將主要精力用于評教；以評學為目的，意味著通過教師評學而評教不是教學述評的目的，而是手段——一種促進教師更好述評學生的手段。換句話說，評學不僅是教學述評的直接目的，更是其最終目的，作為中間環(huán)節(jié)的評教雖在教師述評學生之后發(fā)生，并以以學評教的形式發(fā)生，但并不意味著評教是教學述評的最終環(huán)節(jié)與最終目的，相反，“以評學而評教”只是教學述評的手段和中介環(huán)節(jié)，是為評學服務(wù)的，是為了促進教師更好地述評學生。由此，教學述評中評學與評教組成了一個螺旋式循環(huán)，其邏輯起點與邏輯終點都是評學，評學質(zhì)量則在評學與評教互動中不斷得以提升。

其二，從評價內(nèi)容與方式角度看，教師教學述評是針對學生全面而有個性發(fā)展的綜合性二次評價。作為“二次評價”，教師教學述評具有四層意義：第一，教學述評是以過程性評價為基礎(chǔ)的二次性評價，是對日積月累的日常學生評價的概括與總結(jié)，從而使得教師必須將功夫用在平時，注意在日常教學中觀測學生，而不是寄希望于期末畢其功于一役地一舉完成教學述評。第二，教學述評不是游離于量化之外的質(zhì)性評價，而是包含對量化評價進行解釋的二次性評價。教學述評要解釋考分在核心素養(yǎng)發(fā)展方面的意味，要解釋考分在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的意味，要以考分為基礎(chǔ)解釋學生的學習發(fā)展趨勢，并依據(jù)學習發(fā)展趨勢而提出鼓舞學生的個性化學習建議。第三，教學述評雖屬于綜合素質(zhì)評價范疇，但不同于一般的綜合素質(zhì)評價。一方面教師教學述評是期末進行的綜合素質(zhì)評價，故而不同于日常綜合素質(zhì)評價，雖然日常綜合素質(zhì)評價為教學述評積累了素材；另一方面教師教學述評是期末進行的二次性綜合素質(zhì)評價，故而不同于同在期末進行的原始性綜合素質(zhì)評價，雖然后者為教學述評提供了參考。第四，教學述評是對各種原始評價進行整合與補充的二次性評價。一方面教學述評要整合各種原始評價從而形成學生發(fā)展的整體性評價，另一方面要以整體性學生發(fā)展述評為著眼點對原始評價的不足之處進行補救，補救的措施既包括對原始教學記錄的再挖掘，又包括對日常教學體驗的再回憶。

其三，從評價主體角度看，教師是教學述評的第一責任主體，雖然會有其他主體參與其中。一方面教學述評是由教師作為第一責任主體去落實、去完成、去匯報、去解釋，這種問責制必然要求將評價權(quán)切切實實地還給教師；另一方面教師作為第一責任主體并不意味著教師個體獨自去完成，因為教師教學述評在評價主體上是全息的，它邀請學生學習發(fā)展的所有促進者與見證人參與其中，不僅參與教師對學生的述評，而且參與反思與改進教師的教學述評。學生自評不僅是教師述評學生的重要依據(jù)，而且是判斷教師教學述評質(zhì)量的根本標準，更是教師改進教學述評的根本動力。教師教學述評制度在為教師教學述評提供制度空間的同時亦將教師述評學生作為考評教師的一項制度予以確定。

總之，教師教學述評雖分為教師評價取向與學生評價取向，但二者都認為教師教學述評是以教師為責任主體，以述評學生的學習發(fā)展質(zhì)量為根本任務(wù)的集評學與評教于一體的價值判斷活動。

二、教師教學述評的價值

教師教學述評作為一項制度設(shè)計，其功能與價值主要表現(xiàn)為它是立德鑄魂的融合器從而將立德樹人的價值教育融合于學科教學，是全面發(fā)展的調(diào)控器從而將全面發(fā)展目標落實于學科教學，是公平發(fā)展的助推器從而將公平發(fā)展機會還給每一位學生，是專業(yè)發(fā)展的培育器從而將教師專業(yè)發(fā)展提升至生命自覺。

(一)立德鑄魂的融合器

任何教學都具教育性是教學的一項基本規(guī)律，這項規(guī)律要求教學實現(xiàn)傳授知識、發(fā)展能力與價值引領(lǐng)的有機統(tǒng)一[3]。然而，不幸的是現(xiàn)行教學目標雖從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向了掌握知識與發(fā)展能力并重，但甚少顧及價值引領(lǐng)，情感態(tài)度價值觀目標更多地虛化在教案中，口號化在檢查中。即使顧及了價值引領(lǐng)，一門學科，尤其是理科所談及的情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)，更多地局限于本學科核心素養(yǎng)所規(guī)定的學科探究熱情、探究態(tài)度、探究精神等學科價值引領(lǐng)，而很少觸及“課程思政”的本質(zhì)，故而難以完成立德鑄魂的價值引領(lǐng)任務(wù)。走出這一教學困境的關(guān)鍵在于將立德鑄魂這一課程思政目標不僅列為課程教學目標，更是列為課程教學評價目標，從而使立德鑄魂在教學評之間達至內(nèi)在統(tǒng)一。

作為教育立德鑄魂的融合器，教師教學述評在將核心價值融入各課程教學方面具有自身的獨特優(yōu)勢：一是與確立價值引領(lǐng)的課程教學目標相比，確立立德樹人的評價目標更能促使教師將立德鑄魂任務(wù)融入自己的日常教學實踐，因為以評定教、以評定學是中小學切切實實的教學實踐邏輯；二是與側(cè)重于知識與能力考評的考試相比，教學述評則能更好地評價學生的立德情況，能更好地以核心價值引領(lǐng)知識與能力評價；三是與超學科的綜合素質(zhì)評價相比，教學述評則屬于學科評價范疇，故能較好地考察與促進核心價值融入學科教學，從而使課程思政不再游離于學科教學。

(二)全面發(fā)展的調(diào)控器

中國教育促進學生全面發(fā)展的實踐主要從教育理念、教育目標、課程設(shè)計與課堂教學幾個層面來進行，而甚少落實到學科教學評價層面，從而難以推動全面發(fā)展教育的真正實施，雖然綜合素質(zhì)評價已在中國大地轟轟烈烈地鋪開。之所以說目前的綜合素質(zhì)評價沒有落實到學科教學評價層次，其原因主要有二：一是綜合素質(zhì)評價是由支持五育的不同學科評價匯聚而成，甚少考慮單一學科的五育融合發(fā)展功能；二是綜合素質(zhì)評價在中小學實踐中更多地是由班主任牽頭負責完成，科任教師只是配合班主任提交自己所教學科的評價材料(通常是成績單)，而甚少真正思考所教學科對學生全面發(fā)展的促進作用。

教師教學述評制度是走出全面發(fā)展評價困局的重手棋，它通過以評定教、以評定學深度促進學生的全面發(fā)展。其一，教學述評是分學科進行的，從而使得各學科教師有機會與義務(wù)去思考、踐行與言說一門學科對學生全面發(fā)展的作用；其二，教學述評通過探究分數(shù)背后的素質(zhì)發(fā)展意義而扭轉(zhuǎn)分數(shù)對素質(zhì)的疏離，通過探討難以測量的高階能力而扭轉(zhuǎn)知識對能力的疏離，通過切合實際的鼓舞性評語而扭轉(zhuǎn)分數(shù)對學習熱情的疏離，通過低工具依賴而扭轉(zhuǎn)因缺乏評價工具而擱淺部分素質(zhì)評價的尷尬，通過對長遠教育目標的深思熟慮而扭轉(zhuǎn)只顧短期目標的功利化，通過對非認知因素的評價而扭轉(zhuǎn)日常考試對認知發(fā)展的偏執(zhí)，通過價值引領(lǐng)的統(tǒng)籌而扭轉(zhuǎn)知識、能力對價值的疏離，通過考察單一學科的全面發(fā)展功能而扭轉(zhuǎn)學科教學對五育發(fā)展的區(qū)隔性支持。

(三)公平發(fā)展的助推器

教師教學述評對學生公平發(fā)展的助推作用主要表現(xiàn)為四方面：其一，教學述評是面向每位學生的平等性評價，它要求教師同等地尊重、關(guān)注與對待每位學生，從而使每位學生都能同等地得到自己的學習發(fā)展述評，而不論其學習好壞、容貌美丑、關(guān)系遠近、家庭富貧、性別男女、性格內(nèi)外；其二，教學述評是給每位學生適合其個性發(fā)展的差異化評價，它要求教師給每位學生以個性化評價，對其學習投入、學習結(jié)果、學習趨勢、學習潛力等方面給出實事求是的描述與判斷，從而使學生能夠從教學述評中獲得個體化的真實性認知；其三，教學述評是針對每位學生的增值性評價，不但要求教師對學生的期初成績、期末成績與各種過程性成績統(tǒng)籌考慮，而且要求教師在此基礎(chǔ)上做出增值性評價以給學困生更多發(fā)展機會。它放棄對升學率的片面追求，從而扭轉(zhuǎn)教師對優(yōu)秀學生的過度關(guān)注和對學困生的關(guān)注不足；它關(guān)注學習發(fā)展的增值幅度，致力于形成“不比聰明比努力、不比成績比進步”的教學文化氛圍，從而使學困生有更多機會獲得關(guān)注與贊賞，因為學困生付出一定努力而取得的學習成績進步幅度一般會比付出同樣努力的優(yōu)等生更加明顯[4]；其四，教學述評是學困生學習熱情的點燃劑，它要求教師對每位學生，尤其是學困生給予鼓舞性建議，使其看到自身的閃光點和潛在優(yōu)勢，從而產(chǎn)生學習發(fā)展的自信與自強。與優(yōu)秀生相比，學困生更容易自暴自棄，教師沁人心扉的鼓勵是使學困生克服自卑、產(chǎn)生自信、生發(fā)奮斗的源泉。教學述評是在期末進行的描述性評價，使教師更能在熟悉學生學習的基礎(chǔ)上給出鼓舞學生的評語。

(四)專業(yè)發(fā)展的培育器

教師教學述評不僅是評學過程，亦是評教過程，這種評教過程可分為兩方面：一方面是教師通過評學而評自己所教的自評過程，另一方面是學校評價委員會通過教師評學而評價教師的教學實績與評價能力的他評過程。在自評過程中，教師根據(jù)學生學得怎么樣來反思自己教的怎么樣，根據(jù)學生的學習投入來反思自己調(diào)動學習積極性的主導作用發(fā)揮得如何，從而更能從教學實績角度客觀反思自己的教學得失，并在此基礎(chǔ)上主動探索教學改進的可能路徑。這實際上是一種教學自覺過程，即教師自覺認識教學現(xiàn)狀、自覺樹立教學目標、自覺為實現(xiàn)目標而不懈奮斗，并自覺享受自我奮斗與自我完善帶來的精神快樂。在他評過程中，學校評價委員會依據(jù)教師對學生學習的述評而考評教師的學情掌握情況、教學績效情況和專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展情況，這種制度性他評使得教師能夠更加清醒地意識到自己教學的優(yōu)點與不足，意識到改進自身教學的必要性與緊迫性，進而在外在壓力與內(nèi)發(fā)動力的交互作用中不斷提升自身教學素質(zhì)并切實提高教學實績。

三、教師教學述評的對象

作為教師教學述評的根本對象，學生的學習發(fā)展質(zhì)量可從學習發(fā)展的全面性、增值性、獨特性、自主性與融合性等五方面加以衡量，其中全面性旨在以學科核心素養(yǎng)為中心衡量學生在四個層面的全面發(fā)展情況，增值性旨在考查學生通過自身努力而取得的學習發(fā)展進步情況，獨特性旨在考查學生個體獨特的學習潛力、學習使命和學習方式，自主性旨在考查學生對自身學習發(fā)展的自知、自立、自控、自勉情況，融合性旨在以學科素養(yǎng)發(fā)展為主軸考查一門課程對學生五育融合發(fā)展的貢獻程度。

(一)學習發(fā)展的全面性

教育評價以教育目標為基本判定標準，依據(jù)教育目的的層級結(jié)構(gòu)，學習發(fā)展的全面性可分為四個層級：一是教育目的層面的全面性。德智體美勞全面發(fā)展是中國各級各類學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的總要求，中小學生的全面發(fā)展首先是德智體美勞五育的全面發(fā)展，并且要以此為據(jù)而通過教育目的的層級結(jié)構(gòu)進行層層具體化。二是核心素養(yǎng)層面的全面性。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)是五育全面發(fā)展教育目的的細化[5]，它將全面發(fā)展分為三大領(lǐng)域(文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與)、六大素養(yǎng)(人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新)并具體化為18個基本點，被學者稱之為“一、三、六、十八”的分解思路。三是學科核心素養(yǎng)層面的全面性。學科核心素養(yǎng)則是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的學科化，是對中國全面發(fā)展教育目的的進一步具體化，是對課堂教學三維目標的整合，它基于學科本質(zhì)而明確了學生學習一門課程應(yīng)發(fā)展的核心價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力和基礎(chǔ)知識。四是課堂教學層面的全面性。課堂教學層面的三維目標是學科核心素養(yǎng)的操作化落實，考察的是學生學習每節(jié)課而在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三方面的發(fā)展變化。

教師教學述評是以學科為單位而在期末對學生學習發(fā)展進行的綜述與評價，它主要從學科核心素養(yǎng)層面考查學生學習發(fā)展的全面性，與此同時審慎處理其他各層面突出問題在教學述評中的反映與體現(xiàn)，包括重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)、重認知輕非認知、重結(jié)果輕過程、重短期目標輕長期目標、重知識輕能力、重低階思維輕高階思維、重學習成績輕學習熱情等問題。

(二)學習發(fā)展的增值性

教師教學述評是結(jié)果評價，更是增值評價。作為增值評價，教師教學述評須將學生的起點成績、過程成績與終點成績統(tǒng)一起來衡量其學業(yè)進步與努力，而不是僅僅看學業(yè)結(jié)果；作為增值評價，教師對學生的述評應(yīng)考慮“何為增值”“增加什么值”和“什么導致了增值”三個基本問題[6]。一是在“何為增值”問題上，教學述評應(yīng)樹立“不比結(jié)果比進步”的增值觀，從而將評價重點放在“區(qū)間評價”而非點評價上，放在“增值”而非放在終點成績上，即通過學生的前后學習成績，尤其是起點成績與終點成績之間的發(fā)展變化來衡量其在該學習時間段內(nèi)的進步幅度。二是在“增加什么值”問題上，教學述評應(yīng)樹立全面發(fā)展的增值觀，不僅評考試成績的增值更評認知發(fā)展的增值，不僅評認知發(fā)展的增值更評身體發(fā)展、社會性發(fā)展、情意發(fā)展、行為發(fā)展、道德發(fā)展等多方面發(fā)展的增值。三是在“什么導致了增值”問題上，教學述評應(yīng)樹立“不比背景比努力”的增值觀，從而在剔除家庭背景、學校條件、教師水平等影響因素的基礎(chǔ)上，重點衡量學生的學習進步幅度在多大程度上是由其努力而造成的結(jié)果，從而營造“發(fā)展是奮斗出來的”的學習氛圍。

盡管如此，以增值評價推進教學述評亦應(yīng)注意三個問題：一是在比進步幅度時應(yīng)切實關(guān)注優(yōu)等生存在的“天花板效應(yīng)”[7]，因為百分制下考分越高進步空間越小，考一百分等于沒法進步。二是在比努力時應(yīng)切實關(guān)注學生因何而努力學習，并在此基礎(chǔ)上引導學生樹立內(nèi)在動機而不是僅靠外部刺激，樹立長遠動機而不是僅靠短期的急功近利。三是將進步幅度與努力程度結(jié)合起來加以權(quán)衡，因為先天稟賦會影響學習進步速度，聰明學生在付出同樣努力的情況下一般會比普通學生進步幅度要大，從而將普通學生置于不利的位置上。為此，教學述評不能僅限于增值評價視角，還須結(jié)合結(jié)果評價等方式以多元方式推進教學述評。

(三)學習發(fā)展的獨特性

“人的獨一無二，既是教育的起點，也是教育的終點?！盵8]教育培養(yǎng)出來的人不僅應(yīng)是全面發(fā)展的人，更應(yīng)是以全面發(fā)展為基礎(chǔ)而有個性的人。學生學習發(fā)展的獨特性主要包括三方面內(nèi)容。

一是獨特的發(fā)展?jié)摿ΑＣ课粚W生都是各種智能的獨特組合，都有自己的獨特個性，并顯示出各不相同的發(fā)展傾向，教學的根本在于依據(jù)學生的獨特潛質(zhì)而使其成長為具有獨特才能與個性的獨特人才，發(fā)現(xiàn)多元智能在學生個體身上的獨特組合以及由此衍生的獨特發(fā)展傾向是教學述評的一項基本使命。

二是獨特的人生使命。人安身立命的根本在于尋找生命意義，每個人都有著不同于他人的獨特人生使命[9]，教學存在的必要性不僅在于教人以生存，更在于教人以存在，即教人怎樣更有意義地存在于世。教學述評不同于日?？荚嚨囊粋€地方在于要評價學生是否找到了人生的意義，是否發(fā)現(xiàn)了學習的真正意義。

三是獨特的學習方式。生命個體的獨特性還體現(xiàn)在把握世界的獨特方式上，每個心靈都有自己的形式，教學必須通過每個心靈自己的形式而不能通過其他形式去引領(lǐng)其發(fā)展，只有這樣教師花費的苦心才會取得更大成效。為此，教學述評須評估學生個體是否找到了適合自身的學習方式，而不是評估學生是否掌握了一般化的學習方式。這不是說一般化學習方式不重要，而是說每位學生都應(yīng)有適合自身的學習方式，一般的學習方式只有適合自身才會產(chǎn)生更大成效。

(四)學習發(fā)展的自主性

學習發(fā)展的自主性包括要素與過程兩個維度。從要素角度看，學習發(fā)展的自主是知情意行的有機統(tǒng)一，主要包括情意自主、認知自主、行為自主三成分，其中情意自主主要涉及自我發(fā)展的欲望、情感與意志，認知自主主要涉及自我發(fā)展的認知與元認知，行為自主主要涉及自我發(fā)展的踐行[10]。從過程角度看，學習發(fā)展的自主主要包括學習發(fā)展的現(xiàn)狀自知、理想自立、行為自控、動機自勉等環(huán)節(jié)?，F(xiàn)狀自知主要指對自身學習發(fā)展現(xiàn)狀的自明，尤其是對自身學習優(yōu)缺點的自我清晰；理想自立主要指對宏觀人生志向與微觀學習目標的自我設(shè)定；行為自控主要指為理想而付出行動，并在行動中調(diào)控自身行為使之朝向理想不斷前行；動機自勉主要指為克服困難以現(xiàn)實理想而自我鼓勁、自強不息[11]。

教師對學生學習發(fā)展自主性的述評應(yīng)放在積極主動的強身健體上，放在積極應(yīng)對環(huán)境變化的主動習慣上，放在正確認識自我的自我概念上，放在自尊自信自愛自強的主動人格上，放在批評與自我批評的批判精神上，放在人生規(guī)劃與學習規(guī)劃的自我管理上[12]。概言之，中小學生自主性的評價重點主要包括自主性身體、自主性習慣、自主性認知、自主性人格、自主性精神、自主性規(guī)劃等方面。從自主性的性質(zhì)角度看，這里述評的是未成年學生的自主性而非成人的自主性，是學習發(fā)展的自主性而非社會生活的自主性，是關(guān)系之中的自主性而非原子式的自主性，是知行合一的自主性而非純粹認知性自主性，是文化嵌入的自主性而非文化無涉的自主性。

(五)學習發(fā)展的融合性

德智體美勞五育雖然都有相應(yīng)的支撐課程，但五育與各門課程之間不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，而是“一對多，多對一”關(guān)系——“一課多育，一育多課”關(guān)系，這種關(guān)系要求一門課程不是促進一育發(fā)展，而是促進多育發(fā)展，而是在不同程度不同側(cè)面上促進五育發(fā)展，雖然每門課程都有自己的專項任務(wù)與功能。這種關(guān)系要求教師教學述評應(yīng)以評估學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展程度為主軸，在評估學生內(nèi)化學科知識、認同學科文化、發(fā)展學科能力、掌握學科方法、樹立學科思想與形成學科倫理的同時考慮學生的各學科核心素養(yǎng)發(fā)展對于學生五育發(fā)展的貢獻程度。這一考評要求會促使教師思考所教課程對五育全面發(fā)展的可能貢獻，思考學習一門課程對學習其他課程的可能貢獻，思考如何在一門課程中增加跨學科經(jīng)驗，這些思考會增加教師考查學生為遷移而學的分量，會提升教師對跨學科大概念、大能力、大方法的考查力度，會提升教師對學生的可遷移能力的考核力度。

四、教師教學述評的原則

教學述評的價值論指涉“為什么評”，對象論指涉“評什么”，方法論指涉“如何評”“為什么評”與“評什么”，在一定程度上決定著“如何評”。立德樹人的時代使命、全面發(fā)展的教育目的、教學公平的社會期待、評價對象的復雜性與評價利益的多元性，這些價值旨趣與問題要求教師教學述評堅持以下四項基本原則。

(一)堅持價值引領(lǐng)的方向性

堅持價值引領(lǐng)的方向性，即是堅持將立德樹人作為教學述評的基本宗旨，具體包括四個堅持：

其一，堅持目標導向，即堅持教學述評服務(wù)于培養(yǎng)堪當中華民族復興大任之時代新人的歷史使命，服務(wù)于德智體美勞全面發(fā)展的教育目的，服務(wù)于為終身發(fā)展與后續(xù)學習奠基的基礎(chǔ)教育使命，服務(wù)于養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)的課程教學目標。

其二，堅持格局導向，即堅持將教學述評置于建設(shè)中國特色世界水平的教育評價體系中，置于建設(shè)中國特色世界一流的基礎(chǔ)教育中，置于開放包容的國際視野中，置于中國教育現(xiàn)代化2035的未來人才需求中。

其三，堅持人性導向，即堅持以教學述評引導人之為人的元人性變得更加豐盈[13]，引導學生走向理性解放、精神自由、人生境界提升與人格健全以超越教育的功利化，引導學生以精神生命超越自然生命、引領(lǐng)自然生命。

其四，堅持實干導向，即堅持以中國現(xiàn)代化事業(yè)為背景，將中國現(xiàn)代化事業(yè)建設(shè)所需的能力與品質(zhì)作為出發(fā)點和歸宿點，將人性視為人性所做的事，從而將學生學習發(fā)展引向中國現(xiàn)代化事業(yè)，將學習視為提升中國現(xiàn)代化事業(yè)建設(shè)能力與品質(zhì)的過程，將學生實學實做作為教學述評的根本依據(jù)，進而最終將學生引向立志做實事與實做事的“事中學”[14]。

(二)反映全面事實的綜合性

教師教學述評是綜合式的實質(zhì)性評價，從而要求教師對學生的述評必須全方位反映學生全面發(fā)展的事實。

其一，堅持實質(zhì)性評價，反對形式化評價。實質(zhì)性評價的本質(zhì)是回到評價對象本身，切實反映評價對象的真實屬性[15]。作為實質(zhì)性評價，教師教學述評不但要反映學生學習發(fā)展的真實情況，而且要動態(tài)地反映學生全面發(fā)展的真實情況。為此，應(yīng)反對以分數(shù)表示素質(zhì)的分數(shù)主義、以智育代替全面發(fā)展的以偏概全、以升學論英雄的升學主義、以點評價代替區(qū)間評價的靜態(tài)主義。

其二，堅持量質(zhì)結(jié)合，反對片面的質(zhì)性評價或量化評價。教學述評是教師期末對一學期或一學年來的各種原始評價進行綜合的“二次性評價”，它要分數(shù)的同時堅持闡述分數(shù)之于學生成長的意義而不是以分數(shù)貼標簽，要質(zhì)性描述的同時反對迷信質(zhì)性評價，更反對以質(zhì)性評價驅(qū)逐量化評價。

其三，堅持融合過程的終結(jié)性評價，反對點式終結(jié)性評價。教師教學述評不是與過程評價相游離的結(jié)果評價，而是對各種過程評價進行綜合利用的結(jié)果評價，因而堅持將反映學生發(fā)展過程的各種材料整合起來綜合診斷其學習發(fā)展情況，反對基于單一材料得出結(jié)論，尤其警惕使用單一期末成績述評學生的危險性。

其四，堅持整體式評語，反對單一分析式評語。在整體的教育目的層面上，評語體現(xiàn)的是對五育全面發(fā)展的綜合評價，而不是對某育的單一評價；在具體的學科教學目的層面，評語體現(xiàn)的是對學生學科素養(yǎng)發(fā)展的全面性綜合評價，而不是對知識、技能或價值觀等某一方面評價；在觀點與證據(jù)層面，評語是學習發(fā)展事實的綜合性結(jié)論，而不是展現(xiàn)學習發(fā)展的證據(jù)，亦不是結(jié)論與證據(jù)的同時給出。

(三)促使人人成才的公平性

從教育公平角度看，教學述評的根本目的在于促使人人成才，為此教學述評必須堅持平等性公平、差異性公平與補償性公平的有機統(tǒng)一。

其一，在平等性公平方面，確保每位學生都獲得均等的評價對待。公平首先意味著“同等情況同等對待”，平等地獲得教學述評是每位學生的權(quán)利。為此，教師在消極意義上不得搞身份歧視，更不得侮辱學生，在積極意義上須給予每位學生平等的關(guān)懷、理解和尊重。不僅如此，教師還應(yīng)通過教學述評而促使每位學生的各方面發(fā)展都達到教育質(zhì)量標準規(guī)定的合格水平以實現(xiàn)兜底的教學公平。

其二，在差異性公平方面，確保每位學生都獲得適合其自身的個性化評價。公平不僅意味著同等情況同等對待，而且意味著不同情況不同對待，后者要求教師在教學述評中關(guān)注學生在成績、努力、個性、潛力等方面的個體差異，對學生的個性發(fā)展做出客觀真實的評價，使學生更加清楚自己的發(fā)展?jié)摿?。這里的一項重要任務(wù)是包容異于教育目標的知識、興趣、行為和能力，為此教學述評不僅要堅持目標評價，而且要堅持目標游離評價，后者認為依目標評價模式而確定的“差生”亦有自己的長處和追求，只不過其長處因游離于此刻的教育目標而沒受到關(guān)注[16]。對于這些長處，教師應(yīng)予以同等關(guān)注，審慎考慮其價值，并在此基礎(chǔ)上引導學生的個體發(fā)展。

其三，在補償性公平層面，努力使“差生”獲得更多關(guān)注與幫助。在中小學，“差生”主要是依據(jù)成績界定出來的，而成績在多數(shù)時候并不代表能力，更多是個體不可控的家庭因素、學校因素和可控的不努力、不感興趣等原因造成的。然而，無論哪種原因，成績差都會使差生面臨師生的忽視、家長的指責、智力低下的標簽、希望的破滅等各種壓力與困境。這些困境要求教師在教學述評時給予差生以適當補償，既包括更多的尊重與關(guān)注，更包括更多的耐心、鼓勵與幫助。

(四)強調(diào)多方參與的公共性

科任教師是教學述評的主要主體，但不是唯一主體。之所以說科任教師是主要評價主體，主要是因為在《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的中小學教師教學評價制度中，教學述評不是班主任給出的跨越學科的綜合素質(zhì)評定，而是科任教師每學期對每位學生的學科學習情況進行述評；之所以說科任教師不是教學述評的唯一主體，其原因主要有三：一是因為中小學教師教學述評制度是國家頂層設(shè)計并通過國家、地方與學校三級管理者負責層層建構(gòu)與落實的評價制度，該制度的根本目的是通過教師述評學生而考核教師，并轉(zhuǎn)而通過這種考核而使科任教師對學生的學業(yè)述評常規(guī)化，從而使得管理者必須參與其中。二是因為對學生學習發(fā)展的全面性、增值性、獨特性、自主性與融合性的述評，即使在一科內(nèi)進行也是十分復雜的任務(wù)，為勝任之，科任教師需要教育專家與同行的指導、參與與監(jiān)督。三是因為家校合作是完成該項任務(wù)的有力保證。學生與家長不僅是教學述評材料的有效提供者，更是教師教學述評正確與否、質(zhì)量如何的最佳評判者，其滿意度如何是衡量教師教學述評質(zhì)量的最終標準。這些評價主體在教師教學述評中地位不同、利益不同、視角不同、水平不同、參與方式不同，從而使得教師教學述評制度必須建立一套適合自身的協(xié)調(diào)機制、協(xié)調(diào)標準、協(xié)調(diào)平臺與協(xié)調(diào)方式。