宋釗林潔宜范芷欣（.廣東省深圳市寶安區(qū)教育科學(xué)研究院，深圳 580；.廣東省深圳市寶安區(qū)新安湖小學(xué)，深圳 580；.廣東省深圳市寶安區(qū)福新小學(xué)，深圳 5800）

一、引言

后疫情時代即疫情常態(tài)化的時代，指疫情還沒有從人們的生活中完全消失，而是時起時伏，隨時都有可能面臨小規(guī)模暴發(fā)、從外國外地回流及季節(jié)性地發(fā)作，并且遷延較長時間，對各方面產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響[1]。自2020 年1 月以來，全社會就處于新冠肺炎疫情防控的特殊環(huán)境下。疫情反復(fù)與防疫需要導(dǎo)致學(xué)生的校園學(xué)習(xí)生活充滿不確定性，對部分學(xué)生的心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響。由于內(nèi)心的平衡被打破，學(xué)生的認(rèn)知、情緒和行為等可能出現(xiàn)失衡，進(jìn)而導(dǎo)致焦慮或抑郁[2]。

積極心理學(xué)是21 世紀(jì)心理學(xué)重要的研究方向，它倡導(dǎo)人類用一種積極的心態(tài)來面對心理現(xiàn)象[3]。復(fù)原力的研究從積極心理學(xué)視角出發(fā)，研究為什么和如何使人活得更有自尊和效能，而不滿足于從以往的病理學(xué)角度了解什么原因使個人放棄希望。復(fù)原力（resilience）又譯為心理彈性、心理韌性、抗逆力等，復(fù)原是指個體在負(fù)面事件影響下保持良好適應(yīng)或健康成長的動態(tài)過程，而復(fù)原力指個體的自我復(fù)原力（即在復(fù)原過程中有利于個人克服逆境的積極心理品質(zhì)）及社會資源支持（如家庭、朋友、學(xué)校等），又稱為個體的內(nèi)在保護(hù)因子和外在保護(hù)因子[4-5]。兒童青少年的復(fù)原力還體現(xiàn)出其年齡階段的特點，指的是在面對和即將面對顯著的困境和風(fēng)險時，使青少年仍然保有良好地完成與其年齡相符的發(fā)展任務(wù)的潛能和動力。

小學(xué)高段的學(xué)生處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，同時也面臨著一系列的挑戰(zhàn)。身心發(fā)展方面，小學(xué)高段學(xué)生正經(jīng)歷青春期，是身心變化突飛猛進(jìn)的時期。他們既要調(diào)適生理快速成熟而心理發(fā)展水平相對滯后的不和諧，又要面對自我統(tǒng)合、同伴交往等心理發(fā)展任務(wù)。同時，小學(xué)高段學(xué)業(yè)任務(wù)不斷加重，對學(xué)生們的內(nèi)外期待逐漸提升。他們既要面對日益繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)，又要處理好因自己、家人、老師及整個生活環(huán)境中的其他相關(guān)他人對自己的期待產(chǎn)生的壓力。因此，提升學(xué)生的心理復(fù)原力水平，幫助他們順利度過這一重要人生階段，同時為未來將要面對的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備，顯得尤其重要。

積極團(tuán)體心理技術(shù)有助于提升學(xué)生的復(fù)原力，促進(jìn)積極目標(biāo)實現(xiàn)[3]。本研究以廣東省深圳市××小學(xué)六年級的四個班為研究對象，共154 名被試，根據(jù)Connor-Davidson 韌性量表的三個因子——堅韌、自強、樂觀設(shè)計提升學(xué)生復(fù)原力的干預(yù)課程方案，對學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)干預(yù)，以分析團(tuán)體輔導(dǎo)課程對學(xué)生復(fù)原力水平的干預(yù)效果，進(jìn)而優(yōu)化課程設(shè)計[6-7]。

二、研究過程與方法

（一）研究設(shè)計

本研究采用實驗研究的方法。首先，通過查閱復(fù)原力文獻(xiàn)，結(jié)合國內(nèi)外的相關(guān)研究成果，設(shè)計適合小學(xué)高段學(xué)生的班級心理健康教育活動課復(fù)原力課程方案；其次，選取小學(xué)六年級四個班級為被試，設(shè)置實驗組和對照組，對實驗組做實驗處理，即在班級實施團(tuán)體輔導(dǎo)；對照組不做任何處理，不改變其他輔導(dǎo)條件，不進(jìn)行任何實驗干預(yù)；實驗前后，在團(tuán)體輔導(dǎo)前后對兩個組別進(jìn)行Connor-Davidson 韌性量表問卷調(diào)查，同時對兩組的典型案例進(jìn)行訪談跟蹤，比較實驗組與對照組的自身數(shù)據(jù)變化及比較數(shù)據(jù)變化，從數(shù)據(jù)中得出干預(yù)課程方案的效果。

（二）復(fù)原力課程干預(yù)方案

1.方案設(shè)計

本研究的課程干預(yù)方案以積極心理學(xué)中關(guān)于復(fù)原力的內(nèi)容及團(tuán)體動力學(xué)為理論依據(jù)，以遵循小學(xué)高段學(xué)生的身心發(fā)展特點和年齡特征為基本原則，設(shè)計了“在逆境中綻放——小學(xué)高段復(fù)原力提升課程”，旨在對學(xué)生的負(fù)面情感、錯誤認(rèn)知及不良行為三方面進(jìn)行干預(yù)，通過激發(fā)學(xué)生保持堅韌、自強及樂觀的品質(zhì)，幫學(xué)生樹立完善的自我認(rèn)知，并針對遭遇挫折與失敗應(yīng)如何應(yīng)對進(jìn)行行為指導(dǎo)等手段，達(dá)成在后疫情時代正向提升學(xué)生復(fù)原力的目標(biāo)。

課程干預(yù)方案中涵蓋對內(nèi)在保護(hù)因子，即學(xué)生本人具有保護(hù)因子作用的積極性因素，包括生物及生理特質(zhì)、心理能力和特質(zhì)的訓(xùn)練及提升內(nèi)容，也涵蓋發(fā)現(xiàn)及獲取外在保護(hù)因子，即學(xué)生所處家庭及學(xué)校、小區(qū)和同伴的保護(hù)因子的內(nèi)容[8]。

“在逆境中綻放”共分為四個單元，共8 課時，分別對應(yīng)Connor-Davidson 韌性量表的三個因子：堅韌、自強及樂觀，最后一單元為1 課時的回顧總結(jié)，幫助學(xué)生串聯(lián)課程內(nèi)容，以建立良好的復(fù)原力提升邏輯。四單元8 課時的課程主題設(shè)置情況見表1。

表1 “在逆境中綻放”復(fù)原力課程干預(yù)方案

2.課程內(nèi)容

在“在逆境中綻放”不同單元中，學(xué)生以自己為主角，依次對以下八個主題進(jìn)行自我剖析式的思考：（1）我有直面危機的勇氣；（2）正確認(rèn)識與接納自我；（3）我有能力調(diào)節(jié)自己的情緒；（4）我可以從挫折中爬起；（5）挫折使我成長；（6）有很多人和事物能幫助我；（7）我總是積極地面對事情；（8）學(xué)完這次課程，我得到了很多收獲。完成專注于自身的思考后，學(xué)生在班級或小組中分享，在團(tuán)體積極肯定的情境下提升自我效能感。課程內(nèi)容涵蓋趣味活動、自我剖析、團(tuán)體分享、理論學(xué)習(xí)、激勵技巧、家校合作作業(yè)等內(nèi)容。每小節(jié)課程都由學(xué)生喜愛的活動導(dǎo)入，力求調(diào)動學(xué)生的興奮感，提高學(xué)生對課程的接納程度。

課程中包含一定的理論學(xué)習(xí)，如歸因理論等；學(xué)生會學(xué)到一些行為輔助技巧，如呼吸放松法等。由于課程強調(diào)合作與分享，學(xué)生、教師及家長都會同步參與到課程中來。在構(gòu)思課程時，兼顧課程效能、實用性及趣味性，貼合小學(xué)高年段學(xué)生的心理特征，結(jié)合Connor-Davidson 韌性量表中文版前測調(diào)查結(jié)果、個案前期研究訪談結(jié)果及實驗學(xué)校心理老師、實驗班級班主任、其他任課老師及學(xué)生家長的寶貴意見和建議進(jìn)行設(shè)計。

3.干預(yù)方法

研究采取團(tuán)體課程輔導(dǎo)的方法實施干預(yù)，課程內(nèi)容即“在逆境中綻放”復(fù)原力干預(yù)課程，研究對象涉及深圳市××小學(xué)六年級四個班，選取其中兩個班級進(jìn)行課程干預(yù)實驗，另外兩個班級作為對照組。授課教師團(tuán)隊由學(xué)校的專職心理教師和實驗班級的班主任組成，充分發(fā)揮心理教師的專業(yè)能力，充分利用班主任最熟悉本班學(xué)生個人情況的優(yōu)勢。教師之間分工協(xié)作，共同進(jìn)行課程干預(yù)，保證干預(yù)實驗順利高效完成，取得良好的實驗效果。

課程干預(yù)前，采用Connor-Davidson 韌性量表中文版對學(xué)生進(jìn)行前測，并通過觀察及訪談進(jìn)行個案的前期研究。

實驗過程中，實驗班由同一授課者每兩周進(jìn)行一次時長為40 分鐘的線下課程教學(xué)，對照組所在班級則不進(jìn)行任何干預(yù)，通過受試班級是否接受心理危機預(yù)防性干預(yù)課程的差異以驗證課程對小學(xué)生復(fù)原力干預(yù)的有效性。

2022 年春季學(xué)期，由于深圳市突發(fā)疫情，原設(shè)計的課程根據(jù)線上教學(xué)至線下教學(xué)的轉(zhuǎn)變情況進(jìn)行了相關(guān)調(diào)整。為幫助學(xué)生更好地適應(yīng)校園生活，課程包含課堂內(nèi)外的不同活動，教師、家長、學(xué)生在班級、校園、家庭的不同情境下共同參與，學(xué)生得以從熟悉的課堂中獲得新鮮體驗。來自家人的支持也是外在保護(hù)因子的重要組成部分，通過家校合作，課堂活動得以順利開展。

干預(yù)結(jié)束后，收集學(xué)生、家長及教師的反饋，對課程進(jìn)行修改，并主要通過觀察及訪談進(jìn)行個案的后期研究。

（三）研究工具

對于復(fù)原力個體差異的檢測，有諸多可使用的量表，其中Connor-Davidson 韌性量表中文版的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91，三因素結(jié)構(gòu)（堅韌、自強、樂觀）較為合理。量表與自尊（r=0.49）、生活滿意度（r=0.48）、大五人格的相關(guān)理想，說明中文版量表具有良好的效標(biāo)效度[5]。題目涵蓋了適合中國人群的積極心理品質(zhì)，如堅忍、鎮(zhèn)靜、執(zhí)著、控制、樂觀、自尊、自信、適應(yīng)性等[6]。因此，采用此量表測量深圳市某小學(xué)六年級學(xué)生的復(fù)原力狀況。

（四）數(shù)據(jù)分析

研究采用SPSS22.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，計算用均值和標(biāo)準(zhǔn)差表示。復(fù)原力課程干預(yù)前數(shù)據(jù)用獨立樣本t 檢驗分析實驗組和對照組前測的差異性；干預(yù)后得到的數(shù)據(jù)用獨立樣本t 檢驗分析實驗組和對照組后測的差異性；用配對樣本t 檢驗進(jìn)行干預(yù)前后比較，p<0.05 表示具有顯著性。

三、研究結(jié)果

（一）實驗前對照組與實驗組復(fù)原力的對比分析

在實驗開始之前，研究者采用獨立樣本t 檢驗將對照組與實驗組的復(fù)原力各維度進(jìn)行對比分析，結(jié)果見表2。對照組與實驗組學(xué)生堅韌性的t 檢驗結(jié)果為t=1.387，p>0.05，說明實驗前對照組與實驗組學(xué)生堅韌性不存在顯著差異。對照組與實驗組學(xué)生力量性的t 檢驗結(jié)果為t=0.993，p>0.05，說明實驗前對照組與實驗組學(xué)生力量性不存在顯著差異。對照組與實驗組學(xué)生樂觀性的t 檢驗結(jié)果為t=0.960，p>0.05，說明實驗前對照組與實驗組學(xué)生樂觀性不存在顯著差異。綜上，實驗前對照組與實驗組學(xué)生的復(fù)原力水平幾乎一致，有參照意義。

表2 實驗前對照組與實驗組復(fù)原力的對比分析

（二）對照組實驗前與實驗后復(fù)原力的對比分析

實驗后經(jīng)過一段時間，研究者匯總收集了對照組復(fù)原力的數(shù)據(jù)，將對照組實驗前與實驗后復(fù)原力進(jìn)行對比分析。表3 顯示，對照組實驗前與實驗后在堅韌性上的t 檢驗結(jié)果為t=2.596，p<0.05，說明對照組實驗前與實驗后堅韌性存在顯著差異，且對照組實驗后堅韌性有所提高。對照組實驗前與實驗后在力量性上的t 檢驗結(jié)果為t=36.451，p<0.05，說明對照組實驗前與實驗后力量性存在顯著差異，且對照組實驗后力量性有所提高。對照組實驗前與實驗后在樂觀性上的t 檢驗結(jié)果為t=2.173，p<0.05，說明對照組實驗前與實驗后樂觀性存在顯著差異，且實驗后樂觀性有所提高。

表3 對照組實驗前與實驗后復(fù)原力的對比分析（N=75）

（三）實驗組實驗前與實驗后復(fù)原力的對比分析

研究者匯總收集了實驗組復(fù)原力的數(shù)據(jù)，將實驗組實驗前與實驗后復(fù)原力進(jìn)行對比分析。表4 顯示，實驗組實驗前與實驗后在堅韌性上的t 檢驗結(jié)果為t=7.268，p<0.05，說明實驗組實驗前與實驗后堅韌性存在顯著差異，且實驗組實驗后堅韌性有所提高。實驗組實驗前與實驗后在力量性上的t 檢驗結(jié)果為t=26.590，p<0.05，說明實驗組實驗前與實驗后力量性存在顯著差異，且實驗組實驗后力量性有所提高。實驗組實驗前與實驗后在樂觀性上的t檢驗結(jié)果為t=6.564，p<0.05，說明實驗組實驗前與實驗后樂觀性存在顯著差異，且實驗組實驗后樂觀性有所提高。

表4 實驗組實驗前與實驗后復(fù)原力的對比分析（N=79）

（四）實驗后對照組與實驗組復(fù)原力的對比分析

最后，研究者將實驗后對照組與實驗組復(fù)原力進(jìn)行對比分析。表5顯示，實驗后對照組與實驗組學(xué)生在堅韌性上的t 檢驗結(jié)果為t=4.163，p<0.05，說明實驗后對照組與實驗組學(xué)生堅韌性存在顯著差異，且實驗組堅韌性明顯好于對照組。對照組與實驗組學(xué)生在力量性上的t 檢驗結(jié)果為t=2.166，p<0.05，說明實驗后對照組與實驗組學(xué)生力量性存在顯著差異，且實驗組力量性明顯好于對照組。對照組與實驗組學(xué)生在樂觀性上的t 檢驗結(jié)果為t=3.766，p<0.05，說明實驗后對照組與實驗組學(xué)生樂觀性存在顯著差異，且實驗組樂觀性明顯好于對照組。

表5 實驗后對照組與實驗組復(fù)原力的對比分析

四、分析與討論

（一）復(fù)原力干預(yù)課程方案的干預(yù)效果

研究結(jié)果表明，實驗后對照組和實驗組復(fù)原力水平均有不同程度提高；實驗后實驗組復(fù)原力各維度明顯好于對照組。由此可得出結(jié)論，正常教學(xué)和自然成熟均可提高學(xué)生的復(fù)原力水平，實驗教學(xué)模式也可以提高學(xué)生的復(fù)原力水平，但是實驗教學(xué)模式相比正常教學(xué)和自然成熟而言，對提高學(xué)生的復(fù)原力水平更明顯。

本研究還抽調(diào)深圳市某小學(xué)六年級四個班的8名個案學(xué)生。采取分層抽樣法，根據(jù)班主任對學(xué)生的整體評價，將學(xué)生劃分為“教師整體評價較高的學(xué)生”及“教師整體評價較低的學(xué)生”，從這兩個群體中分別隨機抽出4 名學(xué)生進(jìn)行個案跟蹤，對學(xué)生本人、班主任及家人進(jìn)行訪談，對學(xué)生的居家學(xué)習(xí)狀態(tài)、疫情下的心理狀態(tài)、親子關(guān)系等情況進(jìn)行了解。

在典型個案前期研究中，發(fā)現(xiàn)了以下五個特點：（1）教師整體評價較高的學(xué)生居家學(xué)習(xí)狀態(tài)較好，親子關(guān)系相對較和睦，但家長也反映，在居家學(xué)習(xí)狀態(tài)下，親子間相處較之前更容易產(chǎn)生摩擦；（2）教師整體評價較低的學(xué)生在線上學(xué)習(xí)時的表現(xiàn)不佳，注意力難以集中，親子關(guān)系也較為緊張；（3）教師評價較高及較低的學(xué)生均提到，居家學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)較在校學(xué)習(xí)時差，長時間居家容易出現(xiàn)失落、無由來的傷心情緒，想到返校容易出現(xiàn)焦慮情緒，和家長溝通時難以控制脾氣等負(fù)面狀態(tài)；（4）部分學(xué)生認(rèn)為，與同學(xué)和老師之間的人際關(guān)系出現(xiàn)了負(fù)面變化；（5）所有8 名學(xué)生都認(rèn)為，自己有一定的對抗挫折的能力，如讓他們以10 分為滿分為自己應(yīng)對壓力的能力進(jìn)行打分，分?jǐn)?shù)多數(shù)分布在6～9的區(qū)間（2名6分，3名7分，2名8分，1 名9 分）。

由于前期研究主要注重網(wǎng)課期間學(xué)生的心理狀況，多數(shù)學(xué)生提到，自身面臨的問題主要與自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)和家庭中的親子關(guān)系相關(guān)。即便是教師評價較高，且自認(rèn)為學(xué)習(xí)狀態(tài)較好的學(xué)生，也容易在學(xué)習(xí)方面產(chǎn)生焦慮情緒。

值得關(guān)注的是，8 名典型個案學(xué)生在初次聊到挫折時，多認(rèn)為自己沒有遭遇過太大挫折，即便部分學(xué)生處在較為復(fù)雜的家庭環(huán)境下。如，學(xué)生A 三年級時父母離異，開始跟父親生活，五年級時父親有重組家庭后，又跟母親生活；學(xué)生B 的父親患有癌癥，姐姐正值高三，家庭其他成員對學(xué)生B 的關(guān)注較少。這兩名學(xué)生都不認(rèn)為家庭情況是自身遭遇的主要挫折，而更關(guān)注自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在疫情這一特殊時期，學(xué)生的個人感受多著重于戴口罩、做核酸、乘坐交通工具要掃碼等生活方面的改變，但都認(rèn)為已經(jīng)適應(yīng)，并不是挫折或壓力的來源。

在典型個案中后期訪談階段，學(xué)生已經(jīng)回到校園兩月余，經(jīng)過對集體生活的重新適應(yīng)和復(fù)原力課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生對自己的狀態(tài)有了不同的認(rèn)知，主要表現(xiàn)為以下五個特點：（1）對挫折有了新的認(rèn)識，原來為自己應(yīng)對挫折的能力打分最高的兩名學(xué)生（均為教師評價較低的學(xué)生）在上課后，對自己能力的打分有所回落。兩名學(xué)生均提到，在初次訪談時，自己并不太了解什么是挫折，在學(xué)習(xí)后，更能正確認(rèn)識挫折和自己的能力。（2）原來教師評價較高的四名學(xué)生對自己能力的打分都有提升。（3）學(xué)習(xí)狀態(tài)仍是學(xué)生關(guān)注的主要挫折（或壓力源），學(xué)生談到學(xué)業(yè)壓力的情況較前期訪談更多。（4）學(xué)生在校能獲得老師和同學(xué)的支持，在家庭中，親子關(guān)系也得到緩和。（5）在訪談中，8名學(xué)生均能運用課堂所學(xué)理論正確進(jìn)行挫折歸因，也能以自己的內(nèi)在及外在保護(hù)因子作為武器對抗挫折。

綜上所述，學(xué)生可以通過干預(yù)課程教學(xué)習(xí)得可幫助提升復(fù)原力水平的理論和技能，實驗教學(xué)模式有助于提升學(xué)生的復(fù)原力。

（二）復(fù)原力干預(yù)課程方案的評價反饋

小學(xué)生心理危機預(yù)防性干預(yù)課程具有隱性課程的特點，除了教授學(xué)生有關(guān)心理危機干預(yù)的知識與技能，主要以潛移默化的方式正向影響學(xué)生的復(fù)原力，使其心理品質(zhì)及行為模式逐漸在危機環(huán)境下健康成長[8]。由于小學(xué)生的生活環(huán)境中不會即時出現(xiàn)可觀察的危機表現(xiàn)，課程實施后，主要通過觀察與訪談，從以下三個角度以個案研究的方式獲得反饋。

1.學(xué)生角度

本次課程在網(wǎng)課結(jié)束后開展，學(xué)生經(jīng)歷了從個人居家學(xué)習(xí)到回到校園重新適應(yīng)集體生活兩個階段，課程豐富有趣的形式幫助他們更好地互動。在訪談時，多數(shù)學(xué)生對本次復(fù)原力干預(yù)課程充滿興趣，能在課堂上積極參與活動，以“形式有趣，能集中精神聽課”等正面描述為主。

由于學(xué)生本身的個人特質(zhì)及認(rèn)知差異，學(xué)生對于課程的接受度有所不同。教師評價較高的學(xué)生相對更容易接受課程對其產(chǎn)生的影響，部分教師評價較低的學(xué)生對于課堂活動印象不深刻，認(rèn)為課程對自己的影響較小。

2.教師角度

在課后，授課教師對本次復(fù)原力干預(yù)課程的評價較為積極，認(rèn)為課程能較好地依據(jù)學(xué)生水平設(shè)置有意義的授課環(huán)節(jié)及活動，使課堂在輕松有趣的氛圍中進(jìn)行；同時，學(xué)生能主動接受課堂內(nèi)容，通過活動練習(xí)，將課堂上教授的積極性因素內(nèi)化為個人特質(zhì)。

通過對受試學(xué)生、科任老師及班主任的訪談了解到，授課班級整體學(xué)風(fēng)向好，同學(xué)間關(guān)系更溫和，學(xué)生更能避免將自己處于緊張環(huán)境，或能有意識地處理所面對的危機。長遠(yuǎn)來看，課程對于學(xué)生復(fù)原力的干預(yù)是有效的，有助于他們更好地適應(yīng)壓力情境。

3.家長角度

部分家長反映，居家學(xué)習(xí)期間緊張的親子關(guān)系通過課堂上的家校合作實施環(huán)節(jié)得到了緩解。學(xué)生在學(xué)習(xí)復(fù)原力干預(yù)課程后，能有意識地控制自己的行為及情緒，家庭成員間的緊張關(guān)系得到改善。

（三）課程優(yōu)化對策與建議

綜合授課情況及反饋，復(fù)原力干預(yù)課程整體上對學(xué)生的復(fù)原力提升有較優(yōu)異的表現(xiàn)，但課程仍可在以下三個層面進(jìn)一步優(yōu)化。

（1）立足時代背景，結(jié)合需求實情。復(fù)原力干預(yù)課程的設(shè)置目的是有效提升學(xué)生在危機或壓力情境下的表現(xiàn)，更應(yīng)結(jié)合學(xué)生的生活實際，以及后疫情時代的時代背景調(diào)整課程設(shè)置，使課程更符合實際情況和需要。

（2）基于線上教學(xué)和線下教學(xué)調(diào)整授課方案。復(fù)原力干預(yù)課程主要針對后疫情時代學(xué)生容易產(chǎn)生的危機狀況設(shè)置，更應(yīng)該考慮特殊時期的授課方式。在后期的修改中，應(yīng)同時考慮線上及線下授課兩種情況，分別討論，以更好地應(yīng)用在課堂中。

（3）強調(diào)情境，循序漸進(jìn)，潛移默化。學(xué)生復(fù)原力的提升是一個漫長的動態(tài)發(fā)展過程，干預(yù)課程應(yīng)減少說教性內(nèi)容，以情境化教學(xué)為主，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的積極性個人特質(zhì)，以潛移默化的方式教育學(xué)生。在授課時，也應(yīng)考慮到學(xué)生層次及個人特質(zhì)的差異，有針對性地進(jìn)行教學(xué)，使不同程度的學(xué)生都能更好地接受并受益。

（四）研究小結(jié)

對于小學(xué)高年段學(xué)生而言，復(fù)原力干預(yù)課程的引入有積極意義，能使他們在特殊的時代環(huán)境，即后疫情時代下，有效提升復(fù)原力，并保有完成符合年齡的發(fā)展任務(wù)的良好預(yù)期。在授課中和授課后，團(tuán)體輔導(dǎo)課程“在逆境中綻放”都得到了良好評價，能夠有效提升高年段小學(xué)生的復(fù)原力水平，可以應(yīng)用于小學(xué)高年段的心理健康教育實踐；在具體實施的時候，還應(yīng)根據(jù)優(yōu)化對策進(jìn)行適當(dāng)修改，并在實踐中進(jìn)行完善，更好地完成增強小學(xué)生應(yīng)對心理危機能力的目標(biāo)，提升學(xué)生的心理復(fù)原力水平。