◎甘肅/董順生

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“綜合性、實踐性是語文課程的重要特性?！边@就要求教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，使學(xué)生有效掌握祖國語言文字的規(guī)律，從而進(jìn)行有效表達(dá)。隨著新課改的實施，一線語文教師越來越注重文本細(xì)讀以及課堂實踐活動，但是也出現(xiàn)了一些問題：（1）重文本細(xì)讀，輕語言建構(gòu)。受到豐富繁雜的信息影響，教師在課前大量地預(yù)設(shè)，缺少對文本的整體語言建構(gòu)，致使文本被肢解、被分離，過度細(xì)微化。（2）重活動，輕語言積累。部編版語文教材注重大單元的主題設(shè)計，設(shè)置了“活動·探究”單元，旨在提升學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力。但是部分教師在實施過程中會本末倒置，注重活動，輕視文本語言鑒賞。（3）重技巧，輕語言運(yùn)用。語文學(xué)習(xí)必須回歸以語言品味、鑒賞、運(yùn)用為基點，將靜態(tài)的語文知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的語言運(yùn)用。有的一線教師受到中考的影響，過度地進(jìn)行閱讀技巧的講解，致使學(xué)生閱讀的語言思維難以形成。基于此，在閱讀教學(xué)中，教師需要整合學(xué)習(xí)資源，充分調(diào)動學(xué)生的聽說讀寫能力，促使其閱讀思維不斷提升。筆者結(jié)合教學(xué)實踐，從語篇、語境、語用三個方面，具體闡釋落實“語言建構(gòu)與運(yùn)用”核心素養(yǎng)的策略。

一、培養(yǎng)語篇意識，積累語言

語言建構(gòu)包含兩層意思：一是圍繞一定的要求，按照語言內(nèi)部系統(tǒng)建構(gòu)語言體系；二是在自己的言語經(jīng)驗下，建構(gòu)個性化的言語體系。前者指向詞匯、篇章的組成，后者指向語言的表達(dá)。在閱讀中，語篇意識是語言建構(gòu)的基礎(chǔ)，也是提升學(xué)生理解語言、解決問題的關(guān)鍵。

首先，關(guān)注“語篇類型”，進(jìn)行語言的有效積累。所謂“語篇類型”就是指文本的文體。每一種文體在語言表達(dá)上都有其獨特性，表達(dá)的效果都不相同。比如，在進(jìn)行《朝花夕拾》整本書閱讀的時候，教師可抓住整部作品內(nèi)容，結(jié)合散文集的特點，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。筆者執(zhí)教時，抓住文中“教育成長和典型化”兩個隱含的問題，引導(dǎo)學(xué)生展開研討?；诖?，在課堂上，筆者聚焦《朝花夕拾》中有關(guān)兒童教育的話題，設(shè)置以下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）梳理《朝花夕拾》中體現(xiàn)作者的兒童教育理念的相關(guān)篇章，列出具體的觀點，并制作思維導(dǎo)圖；（2）聯(lián)系自己親身經(jīng)歷，寫一封信與魯迅先生交流有關(guān)兒童教育方面的觀點。由此，圍繞這兩個學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生對文本進(jìn)行梳理、歸類、整合，并結(jié)合自己的親身體驗，與作者展開時空對話。

其次，關(guān)注語篇語言特點，建構(gòu)有效語言。經(jīng)典的文本其語言表達(dá)有著自己的特點。如散文在含蓄的語言表達(dá)中表達(dá)真實的情感；小說往往運(yùn)用一定的敘事方式展現(xiàn)客觀真實的世界；詩歌則是在凝練含蓄的語言中表達(dá)深邃的情感?；诖?，在教學(xué)過程中，教師需要緊扣語篇的特點設(shè)計閱讀鑒賞活動，讓學(xué)生體悟每一篇文本的獨特性。比如，在《朝花夕拾》中，無論是童年的魯迅，亦或是異地求學(xué)的青年魯迅，還是成年的魯迅，不同的作品中都以“我”的身份出現(xiàn)。在執(zhí)教時，教師可以以此為切入點，讓學(xué)生細(xì)讀每一篇作品，深挖作品的意蘊(yùn)。比如，學(xué)習(xí)《阿長與〈山海經(jīng)〉》的時候，筆者要求學(xué)生概述阿長的故事，朗讀具體抒情的語段，感受不同視角下作者情感的變化。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：魯迅以兒童的視角來敘述故事，描寫阿長各種粗俗的行為，表現(xiàn)出“兒時的我”對阿長的厭煩和反感；而回憶阿長媽媽送給我的《山海經(jīng)》這一事件，表現(xiàn)出作者對阿長的敬意和懷念。由此，學(xué)生感知到了敘事散文抒情上的“疏間離”。作者往往將“成年之我”與“過去的我”二者結(jié)合起來，通過對原初的事件的再經(jīng)歷，表達(dá)自己對過去的關(guān)照、反思以及對未來的展望。

二、培養(yǎng)語境意識，建構(gòu)語言

首先，運(yùn)用互文，關(guān)注時間語境，進(jìn)行語言建構(gòu)。經(jīng)典的文學(xué)作品中一個詞、一句話往往都凝聚著作者的深厚情感。在教學(xué)中，教師需要巧設(shè)互文性文本，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)語境，從具象化的思維逐步走向理性化思維，促進(jìn)學(xué)生掌握文本語言表達(dá)的規(guī)律。比如，學(xué)習(xí)朱自清的《背影》一文時，學(xué)生往往不能體會出作者對父親的愧疚、自責(zé)，僅僅停留在一般的親情層面。為了避免學(xué)生的思維在淺表層滑行，筆者執(zhí)教時補(bǔ)充了《朱自清年譜》以及《兒女》中相關(guān)的片段，從而讓學(xué)生體悟“背影”背后的深意。學(xué)生發(fā)現(xiàn)朱自清筆下具象化的“背影”蘊(yùn)含著多重的情感和思想。具體為：“背影”是一個知識分子的自我反思，一個處于艱難、不易之中的兒子多年之后觸目傷懷，情不能自已的真實表達(dá)。

其次，關(guān)聯(lián)文本前后語境，探究深意。在閱讀教學(xué)中，教師需要幫助學(xué)生掃清語理、語感層面的閱讀障礙。通過關(guān)注前后文本的語境，使學(xué)生真正感受到文本情感的特殊性。比如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一文時，為了感受作品的多層情感，筆者要求學(xué)生對以下語句進(jìn)行朗讀，要求讀出其中的情感。具體為：

雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。望著望著天上北歸的雁陣……聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁。

由此，學(xué)生會關(guān)注到本段中的“望著望著”“聽著聽著”兩個疊詞給人一種持續(xù)、漫長、入神的狀態(tài)。而“突然”一詞將情感從平緩代入到了高潮，帶著強(qiáng)烈的不穩(wěn)定性。在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合史鐵生的人生經(jīng)歷，探討這種“暴躁”“不穩(wěn)定”的緣由，體悟母親看到兒子這種狀態(tài)的無助、痛苦。

在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言文字的具體環(huán)境，緊扣文句進(jìn)行品味、理解、鑒賞，進(jìn)而幫助學(xué)生形成個性化閱讀體驗。

三、培養(yǎng)語用意識，運(yùn)用語言

人們交流思考的重要工具即是語言。實踐活動可以讓人們的語言能力得以充分發(fā)展和提升。在閱讀教學(xué)中，教師需要創(chuàng)設(shè)真實的語言情境，通過一系列的活動，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范地使用語言文字。

設(shè)置有效語用情境，讓學(xué)生真實表達(dá)。切合生活實際的情境，打破讀者與作者、與文本之間的屏障，激發(fā)學(xué)生閱讀的情感。比如，部編版語文八年級第二單元選取了《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》四篇文本，旨在讓學(xué)生體悟經(jīng)典作品中的人物形象及其典型性格特征。在執(zhí)教的時候，教師可以結(jié)合這四篇文本共性的寫作特色以及本單元“學(xué)寫傳記”的寫作訓(xùn)練，設(shè)計以下學(xué)習(xí)情境：

一年一度的讀書匯報會到來了，學(xué)校要求各個社團(tuán)結(jié)合自身閱讀實際舉辦一場“經(jīng)典作品 經(jīng)典人物”展。八年級（1）班剛剛學(xué)過第二單元四篇經(jīng)典的文本，請你依據(jù)這四篇文本內(nèi)容，設(shè)計活動方案。

該學(xué)習(xí)情境有效地將閱讀與活動實踐結(jié)合在一起，打破了傳統(tǒng)的枯燥單一的閱讀方式，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在此基礎(chǔ)上，教師可以巧設(shè)語用型任務(wù)，訓(xùn)練學(xué)生語言運(yùn)用能力。比如，筆者在執(zhí)教的時候，要求學(xué)生選取作品中的一位經(jīng)典人物，完成一篇800字左右的人物小傳。在任務(wù)實施過程中，教師進(jìn)一步細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生從文本中來，到生活中去，有效感知語言，進(jìn)行語言實踐。

總而言之，在閱讀教學(xué)中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是落實語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，也應(yīng)該成為每一位語文教師孜孜不倦的追求。