語文閱讀教學中價值觀教育改進的基本認識與路徑研究
2022-12-27 04:15韓維東劉要悟
河北師范大學學報（教育科學版） 2022年4期
韓維東，劉要悟
(1.山西師范大學 教育科學學院，山西 太原 030031； 2.湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)
“人是一種精神性的存在”[1](P17)，人的成長乃是通過持續(xù)的意義建構(gòu)而逐漸實現(xiàn)精神豐盈的過程。在此過程中價值觀教育發(fā)揮著重要作用。自十八大以來，黨和國家領導人高度重視社會主義核心價值觀教育，有關部門先后出臺文件，提出了培育和踐行社會主義核心價值觀的出發(fā)點和路徑。其中“課程育人”則是價值觀教育的基本路徑之一。因此，探討如何通過語文課程實施有效的價值觀教育，對深化語文教學改革與提高價值觀教育質(zhì)量具有重要意義。
一、語文閱讀教學中價值觀教育存在的問題透視
不同體裁的文學作品是統(tǒng)編小學語文教科書(以下簡稱“統(tǒng)編教材”)的重要組成部分?！拔囊暂d道”是文學創(chuàng)作的基本理念之一，“文以載道”的“道”集中體現(xiàn)了我國的傳統(tǒng)文化精神。我國傳統(tǒng)文化精神的內(nèi)涵包括自強不息的奮斗精神、愛國主義精神、勇于奉獻的精神、團結(jié)互助與尊老愛幼的倫理規(guī)范等[2](P195-196)。我國傳統(tǒng)教育特別重視以弘揚傳統(tǒng)文化精神、提高學生的精神境界為旨趣的價值觀教育，并在實踐中逐漸形成了以“禮”教人教育法、孝親教育法、理想人格教育法等至今仍具有現(xiàn)實意義的價值觀教育方法[3](P187-190)。在當下基于核心素養(yǎng)實施的課程與教學改革背景下，通過語文閱讀教學進行價值觀教育，是“課程育人”的基本要求。語文閱讀教學中的價值觀教育要求教師在教學活動中，通過合作交流引導學生在體驗感悟中生成愛國、奉獻、孝親、友善等不同層面的價值觀念，提高其價值判斷與價值選擇的能力，激發(fā)其思考生命的意義，提升其精神境界。但在語文閱讀教學過程中，價值觀教育仍存在以下問題。
(一)文本解讀缺乏深度，形式主義教學使價值觀教育浮于表面
文本解讀是指師生運用已有的知識與經(jīng)驗對語文教科書文本進行分析，通過體驗與感悟等方式逐漸理解文本內(nèi)容并生成意義的過程。教師需結(jié)合對核心素養(yǎng)的理解，從詮釋學、語言學和美學等視角對文本進行深度解讀，以滲透價值觀教育。由于受傳統(tǒng)慣性思維的影響，教師多從內(nèi)容、語言和文意等方面對文本進行粗略的、淺顯的解讀。對于“文意的理解”，教師也習慣于借助參考資料抑或憑借個人經(jīng)驗概括，再通過類似于“歸納中心思想”等方式進行價值觀教育。這種做法看似“畫龍點睛”，實則收效甚微。譬如，某教師在分析統(tǒng)編教材四年級上冊《為中華之崛起而讀書》這篇課文后，為了“突出”價值觀教育，帶領學生齊喊：“我們要為中華之崛起而讀書！”從哲學解釋學視角而言，“語言本身就包含著意義”[4](P44)，但“意義總是在人的理解中不斷生成的”[4](P65)。因此，作為一名語文教師，要引導學生結(jié)合周恩來總理少年時在沈陽的見聞與感受，深刻理解他為什么懷有“為中華之崛起而讀書”的遠大志向，深度體驗這種志向背后所蘊藏的少年周恩來心懷祖國的責任擔當意識，更要引導學生結(jié)合當下的實際情況，思考與交流他們?yōu)槭裁炊x書，以喚醒其潛在的責任擔當意識，并在其幼小的心靈中種下理想的種子，這才是該文的核心價值所在。如果教師不能通過對文本的深度解讀去喚醒學生潛在的教育可能性，只是把價值觀教育解讀成為空洞的、浮于表面的“口號式”教育，那么價值觀教育就失去了其應有的意義。
(二)問題設計不盡合理，教學中體驗感悟的缺乏使價值觀教育無從體現(xiàn)
以問題為導向是閱讀教學中小組合作學習活動開展的慣常做法，教師如何設計問題將直接影響其教學效果。教師要遵循以下問題設計原則：問題具有針對性，旨在落實核心素養(yǎng)；問題具有情境性，有利于激發(fā)學生的體驗與感悟；問題具有啟發(fā)性，有討論的價值；問題具有開放性，有討論的拓展空間；問題具有挑戰(zhàn)性，有利于培養(yǎng)學生的合作精神與探究能力。如果教師在設計小組合作學習問題時，未能顧及以上原則，忽視了學生的情感體驗，則勢必導致以問題為依托的價值觀教育落空。譬如，某教師在講授三年級下冊《檢閱》這篇課文前，基于3-6自然段內(nèi)容設計的小組合作學習問題如下：想一想，兒童隊員們在討論什么事？劃一劃、議一議，從文中哪些詞語或句子可以看出這件事非常難辦？需要說明的是，該文第六自然段的五個描寫人物心理活動的問句極具教育價值，這就要求教師“在教學設計過程中深入挖掘”該段內(nèi)容“所包含的豐富的價值因素”[5]，并在此基礎上設計問題，引導學生思考、體驗與感悟這些心理活動背后所隱藏的矛盾心情，激發(fā)其生成兒童隊員們不忍傷害博萊克自尊的體貼與關愛之情。但由于該教師忽視了對該段內(nèi)容的深度挖掘，問題設計較隨意，訓練目標不明確；問題無討論價值；問題過于封閉，無討論生成空間；問題過于簡單，不利于培養(yǎng)學生的合作精神與探究能力。最終該教師僅在細枝末節(jié)的內(nèi)容上設計問題，導致價值觀教育無從體現(xiàn)，從而阻礙學生的精神成長。
(三)教師仍習慣于機械灌輸，價值觀教育難以觸動學生的心靈
語文教學中常用的教學方法有講授法、談話法和討論法等，每種教學方法都有其運用的方略。譬如，教師在教學中運用談話法時，就要創(chuàng)設問題情境、引導深度交流、激發(fā)情感體驗，從而促進意義生成。對于本應引導學生通過談話法實施的價值觀教育，仍有部分教師習慣于把個人的見解機械地注入學生的頭腦。譬如，某教師在分析統(tǒng)編教材六年級上冊《橋》這篇課文的第二部分內(nèi)容后，直接對學生進行“價值觀教育”：“該部分內(nèi)容刻畫了在山洪爆發(fā)時老支書舍己為人、大公無私的光輝形象！我們要向老支書學習，學習他忠于職守、無私奉獻的高尚品質(zhì)！”需要說明的是，本單元的語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”[6](P88)。教師在教學中要“聯(lián)系學生的閱讀和生活經(jīng)驗，從理解內(nèi)容、揣摩表達，再到體會人物形象，循序漸進，適時點撥，不斷豐富學生的閱讀感受”[6](P88-89)。讓學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗體會人物形象就是要求學生“對作品中感人的情境和形象”要“有自己的情感體驗”[7](P15)?；谶@種認識，教師在教學中不應用灌輸?shù)姆绞綖槔现百N標簽”，而應引導學生從洪水與橋的環(huán)境描寫、四次沖突的情節(jié)描寫，以及對老支書的神態(tài)、語言與動作等細節(jié)描寫入手，去體驗和感悟老支書忠于職守、臨危不懼、舍己為人又愛護兒子的光輝形象，在此基礎上再引導學生進行交流。但該教師卻剝奪了學生們思考與對話的機會?！皼]有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”[8](P41)。在這種因方法運用不當而導致的灌輸式教學中，“價值觀教育”難以觸動學生的心靈，不利于其精神生命的成長。
二、語文閱讀教學中價值觀教育改進的基本認識
人的存在“總是牽涉到意義”[9](P46)。人生存于世，需要價值引領和精神支撐，倘若教育中忽視了人的存在，價值引領將失去意義。所以，“人的回歸才是教育改革的真正條件”[10](P51)。“人的回歸”也是改進價值觀教育的邏輯起點。因此，改進閱讀教學中的價值觀教育，需要我們在教學中關注學生的交往與建構(gòu)、知覺與體驗以及學生的深度學習。下面從三個維度闡述如何改進語文閱讀教學中的價值觀教育。
(一)交往建構(gòu)說是改進語文閱讀教學中價值觀教育的基本理念
人對意義的追尋是其精神建構(gòu)與個體成長的需要，而個體的主觀精神建構(gòu)是在教育交往過程中實現(xiàn)的。因此，在當前的語文閱讀教學過程中，以交往建構(gòu)說為指導，突出語文學科的育人價值，秉持價值觀教育的生成性思維取向，不斷推進教學改革，是改進與完善語文閱讀教學中價值觀教育的必由之路。交往建構(gòu)說認為，教學本質(zhì)是指在輕松、愉快、動態(tài)、開放的課堂教學場域中，教師通過情境的創(chuàng)設，引導學生在積極互動的教學過程中建構(gòu)知識與意義，促進學生成長的實踐活動。我們可從以下方面進行理解：其一，交往建構(gòu)的主體是師生，前提條件之一是學生能夠獨立自主地學習與表達其獨到的見解。其二，教師創(chuàng)設情境促進師生交往，即教師創(chuàng)設學生“運用經(jīng)驗、運用知識的不可替代的現(xiàn)實場景”[11]，激發(fā)其在情境中體驗、感悟并深入交流。其三，交往是師生平等對話以及相互作用與理解的過程。對話是課堂交往的主要形式，師生在語文閱讀教學過程中通過對話相互作用。其四，師生在交往中建構(gòu)意義。符號文本本身沒有客觀的、抽象的和固定的意義，意義總是在人的交往與理解中生成的。交往的過程是理解的過程，也是建構(gòu)意義的過程，學生正是通過意義的建構(gòu)使其精神的發(fā)展“不斷超越現(xiàn)實性和實現(xiàn)可能性”[4](P81)。
(二)身體現(xiàn)象學視域下的知覺與體驗是改進語文閱讀教學中價值觀教育的出發(fā)點
教師在語文閱讀教學過程中要引導學生通過積極的體驗去理解與建構(gòu)意義。因此，改進語文閱讀教學中的價值觀教育，需要從身體現(xiàn)象學視域下的知覺與體驗入手進行思考。身體現(xiàn)象學認為，“身體”不再是一般意義上的肉體，而是肉體與靈魂結(jié)合、感性與理性兼?zhèn)涞摹皠討B(tài)的、鮮活的生命整體”[12]?！吧眢w和主體其實是同一個實在，身體既是存在著、被經(jīng)驗著的客體，又是經(jīng)驗著、意識著的主體”[13](P17)。知覺是一種先于人的認識而存在的有意義的活動，原初體驗是知覺的對象[13](P18-19)。身體現(xiàn)象學還認為，“身體”是人與世界相聯(lián)系的入口，身體是“意義的‘紐結(jié)地’和意義的‘發(fā)生場’”[12]。意義是在基于知覺與體驗的交往建構(gòu)活動中生成的，離開了學生的生命體驗，語文閱讀教學就難以實現(xiàn)促進學生精神成長與生命勃發(fā)的原有價值。因此，為了提高語文閱讀教學的育人質(zhì)量，教師需要重新認識學生的身體在閱讀教學中的價值，高度重視其知覺與體驗，充分激發(fā)其感官體驗在語文閱讀教學中的作用。
(三)基于核心素養(yǎng)實施的深度學習是改進語文閱讀教學中價值觀教育的重要推力
價值觀教育的真正落實離不開基于核心素養(yǎng)實施的深度學習。我們可以從兩個方面進行理解：其一，價值觀是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，核心素養(yǎng)可為學生的價值觀教育提供指導依據(jù)。本文所指的核心素養(yǎng)既包括《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，又包括語文學科核心素養(yǎng)?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確提出“理解、接受并自覺踐行社會主義核心價值觀”[14]的觀點，除此之外，社會主義核心價值觀在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》之社會責任、國家認同等基本要點中也有具體的描述。由于語文學科核心素養(yǎng)與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》之要點有內(nèi)在的通約性，即語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升等語文學科核心素養(yǎng)與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》之人文積淀、理性思維等要點相對應[15]，所以它們均可為學生的價值觀教育提供指導依據(jù)。其二，深度學習可有力推動價值觀教育落地生根。有研究者認為，學生的深度學習內(nèi)容包括學科體系與思維、學科理念與素養(yǎng)、學習的思路與方法、學生的道德與價值觀[16]。由此可見，價值觀教育是深度學習的重要內(nèi)容之一。深度學習是一種積極投入的自主性學習、基于情景的體驗性學習與有意義的生成性學習。這些特點恰恰與價值觀教育的基本理念相契合，可有力推進語文閱讀教學中價值觀教育的有效實施。
三、語文閱讀教學中價值觀教育改進的基本路徑
課堂是人與人精神交往的神圣殿堂。但在語文閱讀教學中，形式主義的存在與體驗感悟的缺乏等問題使課堂教學與精神交往相距甚遠。要使語文閱讀教學還原為促進學生精神成長的過程，發(fā)揮其應有的價值，小學語文教師可從改進價值觀教育的基本認識出發(fā)，從個人重構(gòu)故事、小組討論電影拍攝、引導學生進行組間辯論、設計問題引導集體思考四條路徑切入，引導學生在深度學習中提升其精神境界。
(一)根據(jù)思維發(fā)展的需要引導個人重構(gòu)故事，啟發(fā)學生深悟文本的多重價值
“思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)之一，其主要內(nèi)容為發(fā)展學生的直覺思維、形象思維、創(chuàng)造思維等思維能力，提升思維的深刻性與敏捷性等思維品質(zhì)[17](P4)。發(fā)展學生的思維能力與提升學生的思維品質(zhì)離不開現(xiàn)象學視域下的故事教學，這是在這種深度學習過程中進行價值觀教育的有效途徑之一?，F(xiàn)象學視域下的故事教學模式是：創(chuàng)設情境引入或重構(gòu)故事-進入情境深度體驗-走出情境提升感悟。該教學模式注重師生在交往過程中對故事的理解或重構(gòu)，以及在此基礎上的感悟與意義生成。因為“思維的發(fā)展與提升有助于學生進行價值理解”[18]，所以，在語文閱讀教學中，教師要根據(jù)學生思維發(fā)展的需要，引導學生重構(gòu)故事，并啟發(fā)其深悟文本所蘊含的多重價值。譬如，李功連老師在講授三年級下冊《守株待兔》這篇寓言故事時，引領學生分別從農(nóng)夫、兔子和樹樁三個角度重構(gòu)故事，“體會故事蘊含的道理”[19](P209)。學生依據(jù)課文內(nèi)容，運用感知、聯(lián)想與想象等方式改編故事，是其與文本進行深層互動的過程，這不僅培養(yǎng)了其形象思維能力與創(chuàng)造性思維能力，也訓練了其思維的敏捷性與靈活性。學生在積極的思維狀態(tài)中改編與講述故事的過程，同時也是其進行深度體驗與價值重構(gòu)的過程。在學生講述故事的過程中，李老師與學生一起提煉出三個關鍵詞：不勞而獲、沒有看路、做白日夢，然后引導學生從不同角度理解故事所蘊含的道理，即被動等待終將一事無成，主動爭取才能獲得成功；要埋頭奔跑，更要抬頭看路；好運不會天天有，天上不會掉餡餅[19](P213)。由此不難看出，李老師通過“以體驗為主旨，以訓練為主線”[19](P216)的故事教學活動引導學生進行創(chuàng)造性學習并發(fā)現(xiàn)新的意義，從而促進了其精神生命的成長。
(二)根據(jù)審美體驗的需要組織小組討論電影拍攝，引領學生在深度體驗中成長
作為語文學科的另一核心素養(yǎng)，“審美鑒賞與創(chuàng)造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”[17](P5)。從身體現(xiàn)象學視角而言，審美是從知覺與體驗開始的，“審美體驗”是語文閱讀教學中價值觀教育的出發(fā)點之一。審美始于體驗，但不能止于體驗，審美的最高境界是創(chuàng)造，教師在引領學生進行審美體驗的過程中要培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造能力，并使其情感得到升華，這是進行價值觀教育的理想路徑。為了達到價值觀教育的預期效果，教師不僅要在情感體驗中培養(yǎng)學生的審美意識與審美趣味，更要培養(yǎng)其欣賞美、評價美與創(chuàng)造美的能力。教師可通過小組討論電影拍攝等學習活動來培育學生的審美素養(yǎng)，在美的熏陶中對學生進行價值觀教育。譬如，《慈母情深》是統(tǒng)編教材五年級上冊第六單元的一篇課文，有教師在第一課時設計了小組合作學習活動：如果要把《慈母情深》拍攝成一部電影，請同學們結(jié)合小組選擇的場景，討論如何拍攝才能讓“觀眾”感受到“慈母情深”[20](P162)。該教學活動設計與“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”(該單元語文要素)相契合。學生通過小組討論電影拍攝，不僅調(diào)動了學習的積極性，而且深度體驗了文本的語言美、母親的形象美、母愛的情感美和拍攝的意境美，還培養(yǎng)了審美意識與審美創(chuàng)造能力。當同學們帶著問題通過小組合作學習走進文本，再走出文本時，他們獲得了情感陶冶的力量，并在深度的情感體驗中逐漸成長為“孝親敬友，有感恩之心”的人。
(三)針對學習疑惑進行組間辯論，解決學生成長中價值判斷的困惑
學生在成長過程中總會遇到諸多涉及價值判斷的困惑，幫助學生進行價值理解與價值判斷，提高學生明辨是非的能力是價值觀教育的重要內(nèi)容之一。價值澄清理論為我們進行價值觀教育提供了方法論依據(jù)。價值澄清理論認為，個體的價值觀是其經(jīng)驗的產(chǎn)物，“價值觀不能也不應該是傳授或灌輸?shù)摹盵21](P173)，價值澄清的主要任務“不是認同和傳遞‘正確的’價值觀，而是幫助兒童澄清其自身的價值觀”[21](P173)。所以，解決學生困惑的最好的辦法是“教師與學生一起進行理性思考與論辯”[22](P230)。學生正是在辯論、思考與感悟中知對錯、辨美丑。這樣在今后的學習與生活中再遇到諸如此類的困惑時，他們就知道如何判斷與應對，從而獲得成長。所以，學生的閱讀學習過程是其在交往中體驗、思考與建構(gòu)的過程，也是其自我成長的過程。譬如，針對同學們在學習統(tǒng)編教材四年級上冊《一只窩囊的大老虎》這篇課文的過程中可能存在的對“作者的演出是否窩囊”這一問題看法不一的情況，教師在教學過程中可安排一次組間辯論活動，讓學生在課文中做批注并“借助對人物動作、語言、神態(tài)的批注”[23](P153)分組討論，然后展開組間辯論。組間辯論是注重學生的深入探索與理性思考的一種重要的教學交往形式，這種基于信息互動的以深度交往為媒介的深度學習活動可解決同學們價值判斷的困惑，并使他們懂得：在學習或生活中遇到困惑時，要主動與別人溝通，在溝通中逐漸學會自我判斷與自我調(diào)節(jié)以提升自己的辨別力與自信心。
(四)依據(jù)責任意識形成的需要設計問題引導集體思考，激勵學生成長為有擔當?shù)娜?/h3>
在社會主義核心價值觀的層次結(jié)構(gòu)中，個人層面的價值準則包括愛國、敬業(yè)、誠信、友善，這是公民的基本道德規(guī)范。這在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“責任擔當”素養(yǎng)中有相應的表述?！柏熑螕敗彼仞B(yǎng)是內(nèi)涵較廣且對學生成長極為重要的價值觀。加強對學生的價值觀教育，就要加強其責任意識與理想信念教育，在語文閱讀教學活動中，教師就要思考如何結(jié)合具體的教學內(nèi)容，激勵學生成長為勇于擔當與奮斗的人。譬如，《爬天都峰》是統(tǒng)編教材四年級上冊的一篇課文，教師可以“責任擔當”等素養(yǎng)中的“有共同的理想并能主動作為”“具有抗挫折的能力”“具有團隊意識與互助精神”“有堅持不懈的探索精神”[14]等有關內(nèi)容為依據(jù)，設計問題引導學生集體思考。學生結(jié)合自己的經(jīng)驗與文本進行深層互動，深刻領悟文本背后的喻意，如：“天都峰”喻指人生理想或奮斗目標；“爬”喻指實現(xiàn)理想或目標的過程非常艱難；“小女孩與老爺爺在鯽魚背前的對話”喻指人在成長的過程中需要互相激勵、共同奮斗；“小女孩與老爺爺爬上天都峰”喻指人何時起步不重要，只要不畏困難、堅持不懈，就能成功。通過教師的引導，學生在集體思考過程中強化了其責任意識與奮斗精神。
綜上所述，在語文閱讀教學中進行價值觀教育，教師就要從改進價值觀教育的基本認識出發(fā)，通過個人重構(gòu)寓言故事、小組討論電影拍攝、組間辯論等路徑，激發(fā)學生在具體活動情境中的體驗、感悟與意義生成，引導學生在基于核心素養(yǎng)實施的深度學習過程中逐漸成長為具有正確的價值信念與理性行為的人。
猜你喜歡
廈門大學學報（哲學社會科學版）(2022年4期)2022-09-17
快樂學習報·教育周刊(2022年16期)2022-05-01
小天使·一年級語數(shù)英綜合(2022年4期)2022-04-28
新高考·高三數(shù)學(2022年3期)2022-04-28
建材發(fā)展導向(2021年6期)2021-06-09
小學生作文輔導(2021年13期)2021-05-08
課程教育研究(2021年15期)2021-04-13
福建基礎教育研究(2019年5期)2019-05-28
福建基礎教育研究(2019年6期)2019-05-28
幼兒教育·父母孩子版(2016年12期)2017-05-24
