陳荔平

從2019年起，全國(guó)各省市陸續(xù)開(kāi)始啟用統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材（以下簡(jiǎn)稱“新教材”），福建省也于2020年秋季進(jìn)入新教材使用。盡管2020年暑假各地都進(jìn)行了新教材使用的培訓(xùn)，盡管有北京上海等第一批試驗(yàn)區(qū)的試水經(jīng)驗(yàn)，盡管溫儒敏多次對(duì)新教材的使用一路答疑解問(wèn)，但真正落在每一個(gè)學(xué)校，每一個(gè)教師頭上，新教材的使用還是窘境頻出，主要問(wèn)題是：

1.從教師自身來(lái)說(shuō)，專業(yè)化程度不高。不少老師對(duì)新課標(biāo)理解不深，僅停留在知道課標(biāo)里的新概念，諸如大概念、大單元、任務(wù)群、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等，但不知道新概念真正的內(nèi)涵，更不知道新詞語(yǔ)背后是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)換；對(duì)教材編排體例雙元組合不了解，還是按照以往方式教學(xué)，舊瓶裝新酒，一課一課地教，缺乏整合意識(shí)，或者缺乏整合能力；不懂如何開(kāi)發(fā)課程，或者隨意開(kāi)發(fā)課程，造成教材使用的有效性降低。

2.從教材本身來(lái)說(shuō)，容量大。新教材囊括了閱讀、寫(xiě)作、整本書(shū)閱讀、語(yǔ)文活動(dòng)課，每一個(gè)單元9課時(shí)，但如何設(shè)置單元內(nèi)每節(jié)課的任務(wù)與分配時(shí)間沒(méi)有明示，一課多文、讀寫(xiě)結(jié)合的編排讓教學(xué)時(shí)間更緊促；每個(gè)單元有主題，但主題只是大方向，每個(gè)單元有單元學(xué)習(xí)任務(wù)，但任務(wù)也是寬泛的，完成任務(wù)的方式是開(kāi)放的，就帶來(lái)評(píng)價(jià)方式的多樣化，也帶來(lái)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不確定性。

3.從課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，專題學(xué)習(xí)隨意設(shè)置，各專題之間缺乏邏輯聯(lián)系。群文閱讀隨便組合，不講學(xué)理；教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容散亂，缺乏核心概念；活動(dòng)設(shè)計(jì)多重形式，滿足于熱鬧，缺乏支架功效；教學(xué)過(guò)程無(wú)序且不推進(jìn)。

新教材使用過(guò)程產(chǎn)生的種種問(wèn)題，看似是老師們不會(huì)用教材教，不會(huì)設(shè)計(jì)教學(xué)，不會(huì)整合資源，實(shí)則凸顯的是一線教師的課程設(shè)計(jì)的學(xué)理缺失。那么如何建構(gòu)合乎學(xué)理、適合自己的課程教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者認(rèn)為可以以大概念作為撬動(dòng)教學(xué)課程設(shè)計(jì)的支點(diǎn)。

1.大概念是什么？《普通高中課程方案（2017年版）》提出重視以學(xué)科大概念（大單元）為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，為新一輪課改指明了方向。但是什么是大概念（big idea）？很多一線老師并不了解。根據(jù)美國(guó)威金斯·麥克泰在《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)》提出“大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實(shí)更容易理解和有用的一個(gè)概念錨點(diǎn)?！比A東師大教授崔允漷又稱之為大觀念，它是課程的核心觀念，“核心觀念就好像車(chē)輪上的楔子一樣，作為使車(chē)輪得以固定在車(chē)軸上的插釘，楔子對(duì)于車(chē)子及其正常運(yùn)行來(lái)說(shuō)，其作用是相當(dāng)重要的。因此，對(duì)于課程內(nèi)容來(lái)說(shuō)，那些相當(dāng)于“輪楔”的內(nèi)容構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)理解的基礎(chǔ)，它同時(shí)也必須得以理解。”課程設(shè)計(jì)只有集中在具有重要核心價(jià)值的“車(chē)輪楔”觀念上，學(xué)生才能擁有整體有機(jī)的知識(shí)技能，擁有持久性的理解。所以做一個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)，一篇課文或者多篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須確定一個(gè)核心觀念，以此撐起整個(gè)教學(xué)框架，使得框架內(nèi)的多個(gè)的知識(shí)點(diǎn)技能能有機(jī)地整合在一起，形成有機(jī)的結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容。

2.大概念的表現(xiàn)形態(tài)。大概念具體可表現(xiàn)為關(guān)鍵性的概念、觀念、論題。如古典詩(shī)詞的意象，這是解讀詩(shī)歌的關(guān)鍵性概念，“議論要有針對(duì)性”就是一種真理性的觀念，“好的小說(shuō)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么”就是一種沒(méi)有明確答案的論題，對(duì)這些論題的研討有助于建立專家思維，能有效提升學(xué)生的文學(xué)和藝術(shù)鑒賞能力。因此在開(kāi)始設(shè)計(jì)課程時(shí)，就先確定能整合起本次課程內(nèi)容的大概念，以此作為錨點(diǎn)，開(kāi)始設(shè)計(jì)。

3.大概念的層級(jí)。層次越高的大概念，越抽象，可輻射的范圍也就越廣。以概念大小建構(gòu)不同層級(jí)的課程框架，形成網(wǎng)狀層級(jí)的框架。大概念越大，就越抽象，可以建構(gòu)更大的課程框架，大概念之下連接與之相關(guān)的小概念，小概念建構(gòu)小的課程框架。以詩(shī)詞閱讀教學(xué)為例，以“詩(shī)詞是有魅力的”觀念式大概念作為多冊(cè)教材的核心概念，統(tǒng)整必修上冊(cè)第一單元、第三單元，選修性必修上第一單元，實(shí)現(xiàn)多冊(cè)教材多個(gè)單元的關(guān)聯(lián)整合；以“古詩(shī)詞的當(dāng)代價(jià)值”概念式大概念作為本單元的核心概念，統(tǒng)整必修上冊(cè)第三單元，這單元8篇課文都是古典詩(shī)詞，包括詩(shī)與詞，古風(fēng)與近體詩(shī)，豪放派與婉約派，詩(shī)人們的人生狀態(tài)、人生境遇、情感精神、審美追求引發(fā)今人對(duì)人生的感悟、思考，以此整合單元設(shè)計(jì)，當(dāng)然以體式來(lái)整合也行，但不如以古詩(shī)詞的當(dāng)代價(jià)值來(lái)得更有粘合力；以“處世的出與入”概念式的大概念來(lái)建構(gòu)《短歌行》與《歸園田居》的比較閱讀的課程框架；以“陶淵明的歸隱在當(dāng)下值得推崇嗎”論題式的大概念設(shè)計(jì)《歸園田居》一節(jié)精讀課框架。

4.確定大概念要以具有生活價(jià)值為準(zhǔn)。珀金斯提出大概念具有“生活價(jià)值”，更明確地體現(xiàn)了“大”意味著與未來(lái)的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)，“對(duì)學(xué)習(xí)者的生活有意義的知識(shí)才可能具有長(zhǎng)久的生命力”。所以每一次教學(xué)設(shè)定的大概念對(duì)接的是對(duì)學(xué)習(xí)者持久“有用”的。就如高中學(xué)習(xí)的曹操的積極入世思想與陶淵明的歸隱思想，會(huì)激勵(lì)著青年人積極進(jìn)取，在困境時(shí)尋得一番田園的慰藉，獲得重新出發(fā)的勇氣。這樣的設(shè)定的大概念才對(duì)教學(xué)有意義。

5.大概念具有遷移作用。大概念是從具體中概括的抽象，再回到具體（運(yùn)用中）中，解決現(xiàn)實(shí)中的具體問(wèn)題。就如以“描摹聲音的技巧”作為《琵琶行》中的音樂(lè)描寫(xiě)的一課時(shí)的教學(xué)框架，白居易描摹琵琶的美妙動(dòng)人樂(lè)音是用過(guò)以聲寫(xiě)聲、通感、對(duì)比襯托、側(cè)面烘托等技巧表現(xiàn)，學(xué)習(xí)后再把習(xí)得的描摹聲音的技巧用于賞析李賀的《箜篌引》，進(jìn)而完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)三中“寫(xiě)一篇800字左右的文學(xué)短評(píng)”。這就提醒設(shè)定為本次課的大概念必須有學(xué)以致用的意義。

6.大概念的提取路徑。原則上參照課程標(biāo)準(zhǔn)，知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是發(fā)掘大概念的重要渠道。其中學(xué)習(xí)難點(diǎn)可以指向?qū)W校學(xué)習(xí)的難題，也指向未來(lái)生活的難點(diǎn)，發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)就能發(fā)現(xiàn)基于學(xué)情的有價(jià)值的大概念。當(dāng)然提取概念最直觀最快捷的路徑當(dāng)是教材里的單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)，課文只是實(shí)現(xiàn)大概念的載體。所以一線老師要以此為抓手，備課時(shí)解讀、梳理、整合出適合本單元、本課文、本節(jié)課的大概念，建構(gòu)教學(xué)框架。

7.大概念的設(shè)定因需要定。整合多個(gè)單元的概念一定比單個(gè)單元的概念要大，整合單個(gè)單元的概念一定比群文教學(xué)或者比較閱讀的概念要大，整合多篇教學(xué)的概念一定比單篇教學(xué)的概念要大，這樣才能有力支撐起本次課程、本單元課程、本節(jié)課課程的框架，也才能促使課程結(jié)構(gòu)立體化、有序化。同時(shí)對(duì)于對(duì)比閱讀或者群文閱讀，大概念確立不當(dāng)往往會(huì)無(wú)力支撐整個(gè)課程框架。如《短歌行》與《歸園田居》的對(duì)比閱讀，用“意象”或者“表現(xiàn)技巧”作為大概念是不合適的，因?yàn)槎邲](méi)有可比點(diǎn)或者說(shuō)可比之處不突出，而“入世”與“出世”的思想本身就有可比性，以此作為這次對(duì)比閱讀的大概念明顯可以支撐本節(jié)課的課程框架。

統(tǒng)編教材的使用要真正到位，必須樹(shù)立大概念教學(xué)的理念，正確確定大概念，以學(xué)習(xí)者為中心，促進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。