李 霞，盧 強

(淮陰師范學院 a.離退休工作處；b.教育科學學院，江蘇 淮安 223300)

目前，指向批判性等高階思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的深度學習日益受到重視。后疫情時代，在線教與學成為一種常態(tài)。如何促成在線深度學習？關(guān)鍵在于在線“教”與居家“學”的再度整合[1]113-134和完美統(tǒng)一。畢竟，只有在教師教的引導下，學生才可能在發(fā)現(xiàn)信息間聯(lián)系、探索現(xiàn)象間因果、探尋事物間關(guān)系等過程中發(fā)展分析、批判、遷移、創(chuàng)造等高階思維能力，以達成深度學習。師生間、生生間的社會性交互作為教學的重要組成部分[2]，聯(lián)系著教師的教與學生的學，確?！敖獭笔欠?wù)“學”的“教”，“學”是“教”引導下的“學”，它影響甚至決定著在線教與學的質(zhì)量和效果[3-5]。當然，社會性交互對教與學的影響不僅取決于其數(shù)量，更取決于它的層次和質(zhì)量[6]。畢竟，不同層次水平的社會性交互對教與學的影響存在差異。然而，國內(nèi)卻鮮有此方面的研究。為了更好地促進在線深度學習，本研究綜合采用問卷調(diào)查和深度訪談探討社會性交互及其層次水平差異對在線深度學習的影響，以期把握其內(nèi)在機理，優(yōu)化在線教學。

一、社會性交互層次對深度學習作用的路徑分析

馬克思說：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。[7]501從這個角度上理解深度學習，它在本質(zhì)上也是一種交往形式[8]，即學生在與教師、學伴等的交流互動中形成“理解”，達成“共識”，發(fā)展高階思維能力的過程。這契合了歷史文化學派、社會建構(gòu)主義學派等學習理論的認識，即重視社會性對學習的重要作用，認識到互動尤其是與他人的互動之于人的學習的重要作用，認為學習是在與他人的互動中產(chǎn)生對某一事物或活動的認識和理解[9]。依此理解師生分離、生生分離的深度學習，社會性交互作為教學的重要組成部分[2]和核心要素[10]，顯得尤為重要。社會性交互一般是指人與人之間的信息交互[11]，包括教師與學生、學生與學生兩個維度的信息交互[12]。當然，即使同一維度的交互也有層次與水平的差異，因此將其進一步分為淺層交互(涉及交流學習信息、分享課程知識等淺層信息交互)和深層交互(指能引導思考、啟發(fā)心智、促生新知的信息交互)，形成學生與教師的淺層交互、學生與教師的深層交互、學生與學伴的淺層交互、學生與學伴的深層交互四種社會性交互。

比格斯3P教學模型認為教與學是一個包括前提條件、過程和結(jié)果的復(fù)雜系統(tǒng)，前提條件影響教與學的過程和結(jié)果[13]。依此認識和理解社會性交互對在線深度學習的影響可知，社會性交互對在線深度學習的誘發(fā)不是一蹴而就的，而是作為一種促進學習的條件，影響學習動機、學習投入、學習策略等學習過程，并最終對學習結(jié)果產(chǎn)生影響。具體過程如圖1所示。

圖1 社會性交互影響深度學習的路徑

(一)從條件到過程：社會性交互層次與在線深度學習動機、投入和策略

隨著對學習研究的深入，人們愈來愈清晰地認識到學習不僅是個體的獲得，更是參與具體情境的社會性建構(gòu)。換言之，人們對學習的認識從僅僅強調(diào)個體思維者及其孤立心智的認知，轉(zhuǎn)向強調(diào)認知和意義的社會性本質(zhì)[14]，強調(diào)情境中互動的作用，個體的認識、知識與意義被看作是社會性的、文化性的建構(gòu)[15]。社會性交互在教與學中的作用日益受到人們的重視和關(guān)注，研究證實交互尤其是社會性交互是促進在線學習的關(guān)鍵[4，16，17]。當然，社會性交互對學習的影響不是簡單的、一蹴而就的，而是一個維系學習情感，提升學習期望，進而影響學習動機、學習投入、學習策略等，最終影響學習結(jié)果的復(fù)雜過程。

社會性交互及其層次首先表現(xiàn)為對學習者情感維系的重要作用。在線學習中，學習者通常獨自處于世界的不同角落，他們不僅需要尋找信息，還需要獲得他人的支持、幫助與肯定。為此，唯有在與他人的聯(lián)系與情感交流中才可緩解學習孤獨，獲得歸屬。已有研究發(fā)現(xiàn)，師生間、生生間的社會性交互不僅可以防止在線學習孤獨感的產(chǎn)生[18-19]，也可以為學習者提供情感支持，緩解學習焦慮[20]，還可以對在線學習者遇到的“憤”進行“啟”，遇到的“悱”進行“發(fā)”，保護持續(xù)學習的內(nèi)在動力(即動機)。換言之，師生間、生生間的頻繁而又有質(zhì)量的交互有助于學習者學習情緒的高漲、學習積極性的提高[21-22]和學習動機的保持[23]。據(jù)此，本研究假設(shè)：

H1：教師與學生的淺層交互與學習動機顯著正相關(guān)；

H2：教師與學生的深層交互與學習動機顯著正相關(guān)；

H3：學生與學伴的淺層交互與學習動機顯著正相關(guān)；

H4：學生與學伴的深層交互與學習動機顯著正相關(guān)。

學習投入指學習過程中學習者在認知、情感、行為等方面的積極、持續(xù)參與程度[24]，反映著學習的過程質(zhì)量。學習投入受學習者的情緒、動機等內(nèi)部心理因素的影響，亦受社會性交互等外部環(huán)境條件的作用。穩(wěn)定的情緒、積極的動機是學習的前提，更是持續(xù)投入的基礎(chǔ)[25]。同時，作為在線學習重要環(huán)境因素的社會性交互，不僅顯性地展現(xiàn)著教師的提醒、指導與啟發(fā)，還借助同伴的互動、分享與共創(chuàng)隱性地營造著和諧的學習氣氛、共同的文化背景和歸屬氛圍，使學習者在遇到困難時能得到及時的引導，利于學習的保持和持續(xù)的投入[26][27]。為此，本研究假設(shè)：

H5：學習動機與在線深度學習投入顯著正相關(guān)；

H6：學生與教師的淺層交互與在線深度學習投入顯著正相關(guān)；

H7：學生與教師的深層交互與在線深度學習投入顯著正相關(guān)；

H8：學生與學伴的淺層交互與在線深度學習投入顯著正相關(guān)；

H9：學生與學伴的深層交互與在線深度學習投入顯著正相關(guān)。

當然，社會性交互不僅影響學習者的情緒、動機與投入，還作用于信息加工的方法與技巧、資源的管理與調(diào)配、學習的監(jiān)控與校正等學習策略。教學研究歷來強調(diào)要引導學生因地制宜地應(yīng)用各種方法和策略，自行體悟知識的產(chǎn)生背景、內(nèi)隱邏輯和內(nèi)在意蘊，以培養(yǎng)學生的思維能力。這一過程需要自我體悟，也需要教師的引導。只有借助交互才可能在“憤”“悱”之時得到教師適時的指導、適切的啟發(fā)，才可能在引導、點撥中體會觀點、解釋的異同，體悟不同方法、策略的優(yōu)劣，進而突破自我。Newman[28]、馮少麗[29]、夏玉環(huán)[30]等的研究證實教師的反饋性教學交互有利于學生學習策略的生成；同時與學伴交互有利于彼此間學習方法、技巧與策略的交流，提升學習策略。因此，本研究假設(shè)：

H10：教師與學生的淺層交互與在線深度學習策略顯著正相關(guān)；

H11：教師與學生的深層交互與在線深度學習策略顯著正相關(guān)；

H12：學生與學伴的淺層交互與在線深度學習策略顯著正相關(guān)；

H13：學生與學伴的深層交互與在線深度學習策略顯著正相關(guān)。

(二)從過程到成效：在線深度學習動機、投入和策略與學習結(jié)果

優(yōu)質(zhì)的學習過程是高效學習的前提。在師生分離的在線學習情境下，需要更強烈的學習動機、更適宜的學習策略、更充分的學習投入和更有效的學習過程來保障學習質(zhì)量和結(jié)果。一般說來，維持較強的學習動機有利于學生對學習內(nèi)容保持較高的興趣，使學生更自覺地參與學習活動，更盡心地完成學習任務(wù)，進而掌握更多的知識和技能，即學習動機對學習結(jié)果有較強的解釋力[31]。同時，維持較高的學習動機還有利于學生更加積極主動地為學習投入更多的時間和精力，取得更好的學習成就[32]，大量實證研究也表明學習投入正向顯著影響著學習結(jié)果[33-36]。當然，除了激發(fā)動機和提高投入有利于促進學習，學習策略亦有同等功效。畢竟，學習策略是學習方法、技巧與學習過程調(diào)控等統(tǒng)一有機體，它不僅有利于學的得法，還有利于監(jiān)控學習過程，及時校正學習路徑，從而取得更高的學業(yè)成就[37]。故而，本研究假設(shè)：

H14：深度學習動機與深度學習結(jié)果顯著正相關(guān)；

H15：深度學習投入與深度學習結(jié)果顯著正相關(guān)；

H16：深度學習策略與深度學習結(jié)果顯著正相關(guān)。

二、研究設(shè)計與過程

(一)大學生深度學習測評問卷設(shè)計

本研究旨在探究和揭示社會性交互(自變量)與大學生在線深度學習(依變量)間的相互作用關(guān)系，故參考社會性交互、在線深度學習動機、學習投入、學習策略、學習結(jié)果等已有測量標準和量表，在充分考慮學習流程(條件、過程、結(jié)果)的基礎(chǔ)上設(shè)計和編制了“社會性交互層次及其深度學習影響調(diào)查問卷”。其中，社會性交互部分主要借鑒Kuo、Emtion、陳麗等研究者的問卷設(shè)計經(jīng)驗。首先將社會性交互分為師生交互與生生交互，并依據(jù)交互水平進一步細化為淺層交互(涉及是否存在交互、頻次、時間等)和深層交互(涉及時間深度、內(nèi)容深度、參與深度等)，最終確定了學生與教師的淺層交互6個題項，涉及是否有交流、提問、反饋等；學生與教師的深層交互4個題項，涉及是否就某一問題或主題長時間持續(xù)、多頻次進行關(guān)注，是否促進了對學習內(nèi)容的理解，是否促進師生間的相互認同等；學生與學生的淺層交互5個題項，涉及與同伴間的交流互動的時間、頻次等；學生與學伴的深層交互5個題項，涉及與學伴交流的持續(xù)性、交互形式以及是否促進了對學習內(nèi)容的理解等。

大學生深度學習測評題項設(shè)計與編制主要參考知識深度模型、深度學習兼容性框架、布魯姆認知目標分類理論等，并借鑒Campbell與Cabrera、李玉斌等研究者的深度學習測量量表，從學習過程(包括學習動機3個題項、學習投入3個題項、學習策略6個題項)和學習成效(5個題項)兩個層面測評深度學習。各題項均使用7級李克特量表遞增計分，數(shù)值越高贊同程度越高。

同時，我們還從“是否組織了問題討論、辯論、同伴指導等形式的社會性交互”“互動持續(xù)的時間長么？”“彼此間的回應(yīng)大致有多少次？”“是否促進了對內(nèi)容的更深層認識與理解？”“效果如何？”等方面制定了質(zhì)性訪談提綱。

(二)研究對象與數(shù)據(jù)的收集

本調(diào)查分區(qū)(東、中、西多個省份)選取十多所高校參與在線學習的大學生(一至三年級)作為調(diào)查對象，通過任課教師或輔導員隨機抽樣選取被調(diào)查學生，并借助問卷星對被抽樣學生進行了調(diào)查。共回收問卷1 078份，剔除作答時間過短(100秒內(nèi))及其他無效問卷，有效問卷936份，問卷有效率86.8%。其中，男生479名，女生457名；大一學生306名，大二學生249名，大三381名。同時，借助現(xiàn)場走訪、電話訪談、網(wǎng)絡(luò)視頻訪談等形式深度訪談了8位高校教師(男教師5名，女教師3名)和108名學生(男生45名，女生63名)，掌握了第一手資料，以進一步了解社會性交互層次與在線深度學習的關(guān)系。

(三)測量模型的信效度檢驗

信度代表著測量模型的一致性、穩(wěn)定性和可靠性。效度代表著問卷的準確性和有效性，即一個問卷作為“測量工具能真實地測量出所要測量的事物的程度[38]?？梢哉f，測量模型的信效度不僅代表著模型及其問卷是否具有可信度和有效性，亦標識著結(jié)構(gòu)模型檢驗是否具有價值和意義。一般而言，要確定測量模型的信效度，需要進行信度、內(nèi)容效度、建構(gòu)效度、收斂效度和區(qū)分效度等的檢驗。

信度檢驗使用最多的方法當屬Cronbach’s α值檢驗。為此，對測量模型中潛在變量進行Cronbach’s α系數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，系數(shù)均值0.75以上(見表1)，且總問卷的Cronbach’s α系數(shù)值為0.970，說明問卷具有較高的內(nèi)部一致性和可信度。本問卷各個測量維度的題項均參考、擇用或修改自國內(nèi)外已得到高度認可的相關(guān)研究量表的題目，故而具有較高的內(nèi)容效度。同時，采用探索性因子分析法度量建構(gòu)效度，統(tǒng)計結(jié)果顯示，問卷總體的KMO取樣適切性檢驗為0.970，Bartlett球性檢驗卡方值為27 229.737，且Sig值為0.000<0.001。同時，與教師淺層交互、與教師深層交互、與學伴淺層交互、與學伴深層交互、深度學習動機、深度學習投入、深度學習策略、深度學習結(jié)果等子測量維度的KMO值均非常接近甚至大于0.7，且在0.000上顯著(見表1)，說明問卷具有較好的效度，適合因素分析。

表1 測量模型的α信度檢驗與KMO效度檢驗

收斂效度標識著問卷的同一組潛在構(gòu)面指標的一致性，一般以潛在變量組成信度(CR)和平均變異數(shù)萃取量(AVE)為判斷標準。一般說來，當CR值大于0.7時，說明問卷具有良好的一致性；當AVE值大于0.5時說明問卷具有較好的收斂效度。對本問卷進行收斂效度檢驗發(fā)現(xiàn)，各構(gòu)面的CR均大于0.7，AVE均高于0.5，說明問卷具有較好的收斂效度。

表2 測量模型的收斂效度檢驗

同時，對問卷進行區(qū)分效度檢驗發(fā)現(xiàn)(見表3)，對角線上的相關(guān)系數(shù)均大于同行和同列的其他相關(guān)系數(shù)，說明測量模型各個構(gòu)面間具有良好的區(qū)分性，存在顯著差異，說明本研究提出的測量模型較為適合和妥帖。

表3 測量模型的區(qū)分效度檢驗

三、研究結(jié)果分析

(一)社會性交互層次作用深度學習的結(jié)構(gòu)模型分析

驗證結(jié)構(gòu)方程模型時，通常利用卡方自由度比、良適性適配度指數(shù)、近似誤差均方根、非規(guī)準適配指數(shù)、比較適配指數(shù)等參數(shù)作為判斷模型的適配度[39]3-68。同時，AMOS亦提供了模型修正方法以提高模型的適配度。依據(jù)最初分析，師生間、生生間的淺層交互對學習動機和策略均沒有顯著影響。深入分析后發(fā)現(xiàn)，師生間、生生間的淺層交互更多地指向互相問候、打招呼、交流課程學習信息、分享資料資源等，對營造在場學習氛圍有一定的作用，卻難以對內(nèi)部動機和需要較高心智的學習策略起到作用，故而將其剔除以提高模型的適配能力。修正后，應(yīng)用AMOS23.0軟件對社會性交互影響深度學習的模型進行分析發(fā)現(xiàn)，其卡方自由度比(CMIN/DF)值為4.109，近似誤差均方根(RMSEA)值為0.058，良適性適配度指數(shù)(GFI)值為0.863，非規(guī)準適配指數(shù)(TLI)值為0.923，比較適配指數(shù)(CFI)值為0.932。各擬合指數(shù)均接近甚至優(yōu)于理想指數(shù)，故可以認為本研究建構(gòu)的研究模型擬合度較好。

對修正后的12個假設(shè)進行檢驗，結(jié)果見表4。大學生的深度學習動機受學生與學伴深度交互和學生與教師深度交互的共同影響；大學生在線深度學習投入受學習動機、與教師的深度交互、與學伴的淺度交互、與學伴的深度交互等的共同影響。在線深度學習策略受學習者與學伴深度交互、學習者與教師深度交互的共同影響。深度學習結(jié)果受學習動機、學習策略的影響，學習策略對學習結(jié)果的影響尤為突出。其他假設(shè)未達到統(tǒng)計顯著水平。

表4 研究模型假設(shè)驗證結(jié)果

基于以上驗證結(jié)果，刪除不成立的假設(shè)路徑，可以得到社會性交互層次對深度學習的作用機理模型，如圖2所示。

圖2 社會性交互層次作用在線深度學習機理邏輯圖

從圖2可以看出，層次水平不同的社會性交互對在線深度學習的作用強度與影響程度存在明顯差異，其中，深層交互發(fā)揮著更顯著的作用。從學習條件到學習過程來看，學習過程受社會性深層交互的影響較大，表現(xiàn)為與教師、學伴的深層交互對深度學習動機、投入和策略的高影響。其中，深度學習動機受“與教師的深層交互”影響最大，而深度學習投入與策略則更易受“與學伴的深層交互”的影響。因此，在組織在線教學時應(yīng)重視交互尤其是深層交互的設(shè)計和組織，以更好地激發(fā)學習動機、分享學習策略和提高學習投入，促進學習。

從學習過程到學習結(jié)果上來看，深度學習結(jié)果受學習動機、學習策略的顯著正向影響，尤其是深度學習策略的重要影響作用，其影響系數(shù)高達0.795。葉圣陶先生說：“教無定法，貴在得法”，從數(shù)據(jù)可以看出，“法”之于教學重要，對與學習同樣重要。一般說來，學習需要付出時間和精力，但更需要得“法”，畢竟有效的方法和策略可以達到事半功倍的效果。同時，數(shù)據(jù)還反映出一點意外，如深度學習投入對學習結(jié)果的影響假設(shè)竟未得到證實。何以如此？對原始數(shù)據(jù)進行深入分析發(fā)現(xiàn)，大部分學生雖有較強的在線學習動機，但在線學習投入?yún)s不理想，表現(xiàn)為均值不高(3個題項分別為4.437、4.74、4.81)。頻次統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)僅有42.6%的被訪者會課前預(yù)習準備、49.4%的被訪者帶著問題或目標學習、42.3%的被訪者躍參與課堂發(fā)言。也就是說，僅有不到一半學生能自覺地投入學習，被動跟學現(xiàn)象較為嚴重，這也許是造成學習投入對學習結(jié)果影響不顯著的一方面的原因。另一方面，深度學習結(jié)果主要指向批判性思維、創(chuàng)新性思維等。它的提高更大程度上需要思維的鍛煉與心智的投入。反之，即使是一個看似不積極參與學習活動的“潛水者”也可通過閱讀學習材料、觀察他人討論等方式來提升自我。有被訪學生就表示“作為一個內(nèi)向的人，我很少參與討論，但會旁觀他人討論，也有很多收獲”，“我不善于發(fā)現(xiàn)問題，但老師或同學提出的疑問卻經(jīng)常引起我的深入思考”。

(二)研究結(jié)論

基于以上數(shù)據(jù)分析得出以下結(jié)論。

第一，不同層次水平的社會性交互對學習過程的影響存在顯著差異。其中，深層社會性交互正向顯著影響在線學習過程，不論是與教師的深層交互還是與學伴的深層交互均對學習動機、學習投入、學習策略產(chǎn)生正向顯著影響，且影響系數(shù)均較高。而淺層社會性交互影響較弱，僅有與學伴的淺層交互對學習投入表現(xiàn)出較弱的影響。

第二，學習動機、學習策略對深度學習及其結(jié)果存在明顯的直接影響作用，學習投入?yún)s未能表現(xiàn)成直接影響關(guān)系。其中，深度學習策略凸顯的顯著影響作用證實了已有研究關(guān)于學習策略與學習成就存在較高相關(guān)性[40]的結(jié)論，再次證實了科學地應(yīng)用學習策略不僅有助于幫助學習者厘清知識脈絡(luò)、破除思維困境、探得邏輯與意義，還有助于教會學生管控自我學習過程、分配學習資源與學習時間，逐步成為獨立的學習者。畢竟，在“憤”時“啟”，“悱”處“發(fā)”，并“授之以漁”，不僅有助于在線深度學習學習問題與困難的解決，有助于學習的保持，還有助于在思路的點撥中提升學生“舉一反三、見微知著、觸類旁通”的知識遷移能力、“張本繼末、抽丁拔楔、以簡御繁”的問題解決能力與“推陳出舊、不落窠臼、另辟蹊徑”的創(chuàng)新能力?？傊?，社會性交互對深度學習的影響是一個通過社會性深層交互改變學習策略、學習動機與學習過程，進而影響學習結(jié)果的復(fù)雜過程。

四、研究建議

為了更好地促進在線深度學習，提高在線深度學習質(zhì)量，有必要從以下三方面優(yōu)化深度學習。

(一)重構(gòu)深層師生交互，創(chuàng)設(shè)師生深度互動發(fā)展空間

師生交互尤其是深層師生交互對大學生在線深度學習有著重要的作用，它影響甚至直接決定著深度學習過程及效果。因此，首先要重視深層師生交互內(nèi)容設(shè)計。交互內(nèi)容是交互進行的基本前提，是深層師生交互活動得以持續(xù)的關(guān)鍵，故而對于深層師生交互尤其是可預(yù)料的深層師生交互，交互內(nèi)容一定要做到知識含量豐富、生動有趣而又能啟人心智。只有以內(nèi)容驅(qū)動的深層師生交互才可能使學生保持學習興趣，提高師生交互參與度，進而促進學生高階思維發(fā)展。其次要合理應(yīng)用策略和技術(shù)組織深層師生交互活動。在內(nèi)容設(shè)計的基礎(chǔ)上，合理使用技術(shù)工具和手段，靈活選擇交互策略(如師生協(xié)同問題解決、師生辯論等)，合理設(shè)計師生深度互動的活動空間，在師生間形成“質(zhì)疑、釋疑、再質(zhì)疑、再釋疑”的持續(xù)深度互動過程，實現(xiàn)師生觀點的相互碰撞、精神的彼此相通、靈魂的互相喚醒。再次要運用教學智慧處理好交互“意外”。師生交互尤其是深層師生交互是一個充滿了不確定性的復(fù)雜過程，更是一場師生共同參與的知智的創(chuàng)造性歷險過程。在這場歷險中，有可能出現(xiàn)一些預(yù)想不到的意外事件，直指本質(zhì)或主旨。因此，在師生互動中，教師要保持開放的心態(tài)，敏銳地洞察“意外”，迅速、準確而又創(chuàng)造性地運用教學智慧，推動互動走向深入，實現(xiàn)師生深層次交流。同時，在交互中，教師和學生均要保持強烈的為他意識，即超越自利的心理，關(guān)愛他人，為他人服務(wù)，只有這樣才可真正實現(xiàn)師生持續(xù)、深層的交互。

(二)重建深層生生交互，創(chuàng)建生生深度聯(lián)動共生空間

生生交互尤其是深層次的生生交互有利于激發(fā)學生的動機，促進策略分享，推動持續(xù)投入。相關(guān)研究也證明生生交互有利于提升學習績效[41]，故而非常有必要加強學生與學生之間交互的創(chuàng)設(shè)。當然，任何交流活動，既需要內(nèi)容、空間的支撐，又需要相應(yīng)的組織與實施。故而首先要建構(gòu)生生深層交互的內(nèi)容體系，即要基于深度學習內(nèi)容預(yù)設(shè)交互內(nèi)容，形成生生交互內(nèi)容體系，奠定生生深度交互的內(nèi)容基礎(chǔ)。其次要構(gòu)建深層次的生生交互空間?？臻g是交互得以展開的場域，是交互得以進行的前提與保障。流暢、便捷、適宜的溝通交流渠道和場域是生生交互尤其是生生進行深層次交互的保障。為此，應(yīng)合理應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)工具和手段搭建可實時交流互動的無障礙交互渠道，并利用微信群、QQ群、網(wǎng)絡(luò)平臺等搭建課程學習的虛擬空間，構(gòu)建生生深度交互支持空間。再次要創(chuàng)設(shè)深層生生交互活動。深層交互活動是深層次生生交互的具體展開，是知識、智慧、意義在學生間的真實流動。在學習過程中，可以科學地應(yīng)用問題解決、協(xié)作、辯論等策略創(chuàng)設(shè)學生與他人的深層交流活動，借助“質(zhì)疑、釋疑、再質(zhì)疑、再釋疑”等深層交流互動，促進學生之間的互動。在學習告一段落后，可以組織集體反思，以實現(xiàn)共享共生。具體可以借助組織“是何(回顧表現(xiàn)、評估過程)、為何(分析問題、反省經(jīng)驗)、如何(思考改進、優(yōu)化策略)”[42]的迭代循環(huán)小組活動來實現(xiàn)，促進學生對過往學習及其過程進行細致而又持久的批判性分析與創(chuàng)造性建構(gòu)，在共同反思中形成共同成長、共同進步的繁榮局面。

(三)重視培育學習策略，構(gòu)筑學生能力生發(fā)之徑

學習策略是有助于提高學生學習質(zhì)量與效率的程序、方法、技巧和調(diào)控方式的總和[43]。學習策略的使用不僅有利于人們認知方法的提高和流程的改善，還有助于學習時間、資源的管理，有益于學生對自身學習過程的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，甚至直接影響學習的結(jié)果。因此，應(yīng)重視學習策略的培育。首先要重視教師對學習策略的傳授、引導。教師應(yīng)該對課程內(nèi)容及其聯(lián)系、特定內(nèi)容所關(guān)涉的學科邏輯與思維方法、學習時可能遇到的困難及適用的解決策略等有更全面的認識和理解，適時地引導、啟發(fā)學生認識、理解學習內(nèi)容及其內(nèi)隱的邏輯、方法與策略，幫助學生學習策略的形成與發(fā)展。其次要重視學習同伴對學習策略的分享、共歷與共生作用。學習同伴作為學習的親歷者，在學習中不斷積累了各種聽課技術(shù)、閱讀方法、復(fù)述、精細加工、計劃、監(jiān)控甚至調(diào)節(jié)等學習策略。鼓勵分享，并推動生生交流尤其是深層次交流，可以在共同參與、共同經(jīng)歷、共同體驗中促進學習策略的共享、共生。再次要在自反自省中推動個體學習策略體系的優(yōu)化。一是要重視學習策略意識的培養(yǎng)，讓學生認識到學習之重重在思維、方法，在學習中重視思維、方法等學習策略的學習。二是要建立反思活動規(guī)范，借助共同簽訂反思學習契約的方法，引導學生定期進行學習過程描述性反省。教師要鼓勵學生在批判性思考學習過程中，適當使用反思策略，使學生在自反中自省，在自省中自知、自覺，進而成長為熟稔應(yīng)用學習策略的自覺在線學習者。