任鵬鵬 吳海艷

國務(wù)院辦公廳于2020 年發(fā)布《教育部 國家衛(wèi)生健康委 國家中醫(yī)藥管理局關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推動(dòng)中醫(yī)藥教育改革與高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)施意見》[1]（教高〔2020〕6 號），明確要求將中醫(yī)藥課程作為本科臨床醫(yī)學(xué)類專業(yè)必修課和畢業(yè)實(shí)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)增加課程學(xué)時(shí)，此外，很多院校將中醫(yī)藥課程由考查課轉(zhuǎn)變?yōu)榭荚囌n程。目前在西醫(yī)院校開設(shè)中醫(yī)學(xué)課程已成為我國醫(yī)學(xué)教育的一大特色，教育部、國家中醫(yī)藥管理局一直高度重視西醫(yī)學(xué)生的中醫(yī)教育，近年來，本教學(xué)團(tuán)隊(duì)深化醫(yī)教協(xié)同，多項(xiàng)措施并舉推動(dòng)高等醫(yī)學(xué)院校進(jìn)一步加強(qiáng)院校教育階段臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的中醫(yī)學(xué)教育，在臨床師生共同努力和探索下，取得了一定成果，但也存在一些不足，如中醫(yī)理論抽象、典籍晦澀難懂、臨床實(shí)踐較少、課時(shí)安排有限等，如何進(jìn)一步提高西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)復(fù)合型臨床人才，依然任重道遠(yuǎn)[2]。因此，為突破瓶頸，教學(xué)團(tuán)隊(duì)從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)角度切入，著眼于現(xiàn)實(shí)問題，提出切實(shí)跟進(jìn)措施，建立以臨床“踐”習(xí)為主的TL 教學(xué)法理念，立足人才培養(yǎng)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，改革考核方式，深入探討TL 教學(xué)法對于西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)的意義，對于培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)療人才具有重要意義。同時(shí)，教學(xué)相長，改革創(chuàng)新對師生互相提高文化修養(yǎng)，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識及崗位勝任力，培養(yǎng)批判思維，重視臨床實(shí)踐等方面發(fā)揮重要作用。

1 西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)存在的困境和契機(jī)

中醫(yī)藥學(xué)經(jīng)過千年延續(xù)和積累，理論不斷豐富、發(fā)展、成熟，技術(shù)逐步提高、創(chuàng)新、突破，最終形成自身獨(dú)特的思想理論體系和特色診療技術(shù)，從宏觀的角度認(rèn)識疾病的發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)微觀世界相輔相成，其理論體系博大精深。然而，相較于中醫(yī)學(xué)豐富的內(nèi)容和抽象的理論而言，西醫(yī)院校在中醫(yī)學(xué)課時(shí)設(shè)置上顯得十分有限，而且其課程一般設(shè)置在第三學(xué)年，先入為主的西醫(yī)思維也會(huì)對學(xué)生中醫(yī)藥學(xué)習(xí)形成困擾[3]，思維的差異與思想的沖擊導(dǎo)致很多學(xué)生對于中醫(yī)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生困惑和抵觸。

此外，教師在課程講授上存在授課方式單一、教學(xué)思維固化，教學(xué)方法探索流于形式等問題，學(xué)生對理論理解表淺的本質(zhì)未能根本改變[4]。中醫(yī)學(xué)作為一門經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)也十分重視實(shí)踐，而中醫(yī)學(xué)實(shí)踐課程在時(shí)間安排上又捉襟見肘，有時(shí)缺乏典型的見習(xí)病案[5]，亦直接導(dǎo)致學(xué)生無法對于學(xué)習(xí)的理論有直觀的認(rèn)識以及深入的理解。

最后，縱觀西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)評價(jià)，仍然較為單一、片面，無法體現(xiàn)出中醫(yī)藥教學(xué)的特色和特點(diǎn)，達(dá)到理想教學(xué)的目的。因此，針對西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)，急需引進(jìn)新的教學(xué)思想與理念。而學(xué)生在這種思想的沖擊與轉(zhuǎn)變，自我的矛盾與焦慮中，迎來轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)（transformative learning，TL）教學(xué)法的可能。

2 TL 教學(xué)法與西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)

21 世紀(jì)，《柳葉刀》雜志再次倡導(dǎo)第三次醫(yī)療教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)“轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”[6]，轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是指能夠通過新的教育模式，逐步引導(dǎo)學(xué)生完成三個(gè)重要的轉(zhuǎn)化過程：即從死記硬背式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為能夠整合信息的自主學(xué)習(xí)；從為專業(yè)文憑而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為通過有效的團(tuán)隊(duì)合作來獲得核心競爭力以及崗位勝任力；從不加批判地接受現(xiàn)有教育轉(zhuǎn)化為借鑒全球經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)自我革新。

2.1 TL 教學(xué)法的概念與發(fā)展

TL 理論最早是由哥倫比亞大學(xué)的杰克·麥茲羅（Jack Mezirow）提出[7]，目前美國對于TL 的研究已經(jīng)成熟，并平穩(wěn)發(fā)展，但是我國理論起步較晚，仍需要深入探索[8]。TL 理論是教育心理學(xué)六大理論之一，其核心是視角轉(zhuǎn)化，也就是改變教師認(rèn)為理所當(dāng)然的參考框架?？梢詫L 理解為在失敗、困難、挫折、困頓中，汲取教訓(xùn)，提煉經(jīng)驗(yàn)，獲取真知[9]。它亦被稱為“質(zhì)變式學(xué)習(xí)”或“轉(zhuǎn)換式學(xué)習(xí)”抑或“嬗變式學(xué)習(xí)”等[10]。雖然，TL理論在不同的階段和過程有著不同的解讀，以至于形成了不同的理論流派，但是觀點(diǎn)基本一致的是對轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)發(fā)生的三個(gè)完整階段的概括，即觸發(fā)事件、質(zhì)疑假設(shè)和重新整合[8]。

TL 教學(xué)法是一種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程，在西醫(yī)院校的中醫(yī)教學(xué)過程亦是以學(xué)生為主體[11]，教師可通過批判性反思和話語積極引導(dǎo)學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑，以便更深入地理解和探索現(xiàn)有知識或觀點(diǎn)，這種教學(xué)過程有助于學(xué)生由教師講授式學(xué)習(xí)向自我學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考、批判思維、處理實(shí)際問題的能力。

在記憶式教學(xué)、形成式教學(xué)和TL 教學(xué)這三種序貫性或連續(xù)性教學(xué)層次中，TL 教學(xué)法處于最高層。記憶式教學(xué)主要是對于專業(yè)性知識以及專業(yè)性技能的教學(xué)，其教學(xué)目的是培養(yǎng)專業(yè)人才；形成式教學(xué)主要針對培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀，如職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)操守；TL 教學(xué)法則旨在培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)及能力，使師生共進(jìn)，互相成就，最終成為思想變革的發(fā)起者、推動(dòng)者。因此，成功的教育應(yīng)涵蓋全部的三個(gè)層次，顯而易見，前一層次是后一層次的基礎(chǔ)。

2.2 TL 教學(xué)法可以提高自主學(xué)習(xí)能力

研究發(fā)現(xiàn)，西醫(yī)院?！吨嗅t(yī)學(xué)》教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生對中醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣為教學(xué)重點(diǎn)[12]，且調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)是解決新時(shí)期西醫(yī)院校《中醫(yī)學(xué)》教學(xué)現(xiàn)狀的首要對策[13]。而TL 教學(xué)法可以讓學(xué)生在特定的真實(shí)生活或臨床情景中直擊矛盾或直面問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和興趣。教師也可以通過不同的方式鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生去探索知識，從而獲取真知，如此主動(dòng)的學(xué)習(xí)過程可以充分發(fā)掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)潛能[8]。TL 教學(xué)法也要求學(xué)生在教學(xué)中為主導(dǎo)地位，教師在教學(xué)中為引導(dǎo)地位[14]。西醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)了系統(tǒng)的西醫(yī)課程后，在逐步搭建西醫(yī)理論體系過程中，突然接觸到中醫(yī)學(xué)這一完全不同的甚至矛盾的理論，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的矛盾和困惑，通過臨床“踐”習(xí)，教師積極合理地引導(dǎo)和鼓勵(lì)，激勵(lì)學(xué)生消除抵觸和焦慮，完成自我探索、嘗試和反思，努力構(gòu)建兩套獨(dú)立醫(yī)學(xué)理論體系。

2.3 TL 教學(xué)法可以增強(qiáng)師生團(tuán)隊(duì)意識及崗位勝任力

“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，TL 教學(xué)法強(qiáng)調(diào)通過集體的努力快速獲取知識，同時(shí)為日后臨床工作中團(tuán)隊(duì)合作打下基礎(chǔ)。TL 教學(xué)法不僅給學(xué)生提供了一種全新有效的學(xué)習(xí)方式，而且更能夠使師生工作時(shí)教學(xué)相長，并不斷使學(xué)生融入工作環(huán)境，勝任工作崗位[15]。在臨床工作中，學(xué)生可能會(huì)遇到一些棘手的患者，往往涉及多臟器，病情復(fù)雜，通過構(gòu)建一個(gè)特定場景，令學(xué)生置于窘迫境地，主動(dòng)尋求團(tuán)隊(duì)的幫助。同時(shí)通過患者和群眾的特殊需求，引導(dǎo)學(xué)生尋求中西醫(yī)結(jié)合診治的方法和突破，激勵(lì)學(xué)生終生學(xué)習(xí)，擴(kuò)寬知識。

2.4 TL 教學(xué)法可以培養(yǎng)批判思維

批判性思維是當(dāng)今教育領(lǐng)域重要的概念，TL 的核心要素即是批判性思維，批判思維也是TL 發(fā)生的媒介。TL 教學(xué)法強(qiáng)調(diào)反思，包括內(nèi)容反思、過程反思以及前提反思。TL 教學(xué)法鼓勵(lì)學(xué)生提出有根據(jù)的質(zhì)疑，收集整合信息和知識，進(jìn)行分析和判斷，將被動(dòng)的等待與接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的尋求和探索，運(yùn)用科學(xué)思維識別、分析、評論，充分考慮影響因素及不確定性，最終解決問題。學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)的知識以及技能，有目的、有思考、有選擇地去解決問題，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性[16]。由被動(dòng)的填鴨式學(xué)習(xí)、接受式學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，能夠獨(dú)立、自主、高效地吸收知識，同時(shí)具有辨別能力，提高批判性思維能力[17]，也被稱為評判性思維能力[18]。

2.5 TL 教學(xué)法可以提升文化素養(yǎng)

TL 教學(xué)法也是針對意義結(jié)構(gòu)的一種深刻而根本性變革，意義結(jié)構(gòu)包括意義觀點(diǎn)和意義體系[8]。意義體系的轉(zhuǎn)化可以不同程度地提升學(xué)生對中醫(yī)專業(yè)相關(guān)知識與技能的學(xué)習(xí)能力，但它可能往往只會(huì)對學(xué)習(xí)者在某一特定時(shí)期或方面造成一定影響。而意義觀點(diǎn)是一種更高層面的意義結(jié)構(gòu)，它能夠影響個(gè)體對行為及事件的認(rèn)知和解釋，如學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力、職業(yè)道德以及專業(yè)價(jià)值觀等。意義觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化涉及看待世界根本方式的變化，因此會(huì)帶來更為深遠(yuǎn)的影響。通過TL 教學(xué)法，有助于改變學(xué)生受西方文化中流行的人類中心的生態(tài)范式[19]，并在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德和核心價(jià)值等方面增加教學(xué)效果的持續(xù)性，亦可持續(xù)性激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，同時(shí)可樹立懸壺濟(jì)世的初心與救死扶傷使命，促進(jìn)學(xué)習(xí)和工作熱情與使命感。

3 西醫(yī)院校中醫(yī)教學(xué)TL 教學(xué)法的實(shí)踐思考

3.1 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，豐富教學(xué)方法

開展以學(xué)生為中心的個(gè)性化教學(xué)，靈活運(yùn)用基于問題（problem-based learning，PBL），或基于案例（casebased learning，CBL），抑或基于探究（research-based learning，RBL）等教學(xué)方法的變革，加強(qiáng)建立學(xué)生批判性思維和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力，不斷引導(dǎo)學(xué)生在知識汲取方面的轉(zhuǎn)變。TL 教學(xué)法可以看作是教師通過一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，激勵(lì)學(xué)生批判性思考，建立批判思維，進(jìn)一步使學(xué)生修正已有的觀點(diǎn)、觀念或體系（如知識、理念、思維慣性、習(xí)慣傾向等），實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，并以嶄新的觀點(diǎn)或體系指導(dǎo)今后實(shí)踐的過程。如可將中醫(yī)學(xué)的部分內(nèi)容編訂形成教學(xué)劇本，每個(gè)教學(xué)劇本包括所涉及的專業(yè)知識、專業(yè)技能、實(shí)踐操作、任務(wù)時(shí)間、專業(yè)指導(dǎo)、批判反思、評分細(xì)則和教師建議。通過這樣的方法，將臨床案例生動(dòng)表演出來，并拍攝視頻，或者將問診內(nèi)容拍攝視頻后重復(fù)播放，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題。教學(xué)劇本中的內(nèi)容為學(xué)生提供了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的途徑與方法，使得學(xué)生在臨床真實(shí)情境中遭遇困境、直面矛盾、抉擇觀點(diǎn)、批判思考、轉(zhuǎn)化觀念，同時(shí)可以結(jié)合翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)[4]以及標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)[20]。

3.2 重視臨床實(shí)踐，推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度

西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)教學(xué)學(xué)時(shí)有限，為了避免短期記憶，同時(shí)改變固有觀點(diǎn)和理解，近年來研究發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)臨床實(shí)踐當(dāng)定位于展示與體驗(yàn)，展示中醫(yī)辨證論治的方法與流程，體驗(yàn)中醫(yī)獨(dú)特的診療技術(shù)與方法[21]。而TL 教學(xué)作為一種深層次的教學(xué)過程，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)變，使知識、技能以及臨床思維將會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己意識結(jié)構(gòu)的一部分，從而提高學(xué)習(xí)效果，提高知識獲取能力和臨床基礎(chǔ)。以臨床“踐”習(xí)為基礎(chǔ)的TL教學(xué)要求在教學(xué)過程中選用臨床鮮活而真實(shí)的案例，充分還原或再現(xiàn)臨床實(shí)際環(huán)境及場景，通過這種足夠真實(shí)的感官認(rèn)知，情景環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生開展TL，實(shí)現(xiàn)觀念的內(nèi)在根本轉(zhuǎn)變。由于中醫(yī)課程相對抽象，內(nèi)容龐雜，專著晦澀，對于初學(xué)者來說困難重重，確實(shí)存在諸多困惑以及學(xué)習(xí)的壓力。因此以理論教學(xué)為基礎(chǔ)，將TL 等教育理念充分融入中醫(yī)課程的教學(xué)過程中，促使學(xué)生帶著疑問學(xué)，帶著想法做，從而推動(dòng)課程改革，提高課程質(zhì)量，推進(jìn)TL 教學(xué)進(jìn)度。在安排課間實(shí)習(xí)課的同時(shí)，積極倡導(dǎo)學(xué)生利用課余時(shí)間及假期充分實(shí)踐，可以推薦去綜合性醫(yī)院中醫(yī)相關(guān)科室或各級中醫(yī)院進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)或臨床實(shí)踐，讓學(xué)生在真實(shí)臨床實(shí)踐中切身感受，將臨床實(shí)踐中遇到的問題融入基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)中，通過正確引導(dǎo)，讓學(xué)生自己能夠找到方法，解決這些問題，最后達(dá)到多臨床、早實(shí)踐、勤總結(jié)、共提升的目的。

3.3 依靠網(wǎng)絡(luò)平臺，充分實(shí)現(xiàn)互動(dòng)與場景還原

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的逐步成熟與發(fā)展，人們獲取信息的方式已然發(fā)生了根本性變化。依靠網(wǎng)絡(luò)及電子資源的獨(dú)特優(yōu)勢，教育信息化建設(shè)得到大力發(fā)展。可以將課程錄播、操作視頻、慕課、雨課堂、討論區(qū)、課后作業(yè)等不同形式有機(jī)融合，充分實(shí)現(xiàn)互動(dòng)與場景還原，從而形成并不斷完善網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源與教學(xué)模式，為學(xué)生提供更為輕松、便捷的學(xué)習(xí)方法和環(huán)境，潛移默化中完成TL，實(shí)現(xiàn)師生課程互動(dòng)與教學(xué)相長，提高教學(xué)效果。數(shù)字化資源及教學(xué)模式的建立與完善需要教師不斷地對課程教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化，也對教師提出新的要求，需要將專業(yè)知識與現(xiàn)代信息進(jìn)行融合，也是對教師本身的挑戰(zhàn)和自我突破。同時(shí)也可以提供教學(xué)風(fēng)采和交流平臺，促進(jìn)教師間交流學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)多部門、多學(xué)科、多層次的資源整合，持續(xù)更新，不斷補(bǔ)充，從而為師生提供優(yōu)質(zhì)資源和服務(wù)，為TL 創(chuàng)造有利條件。數(shù)字化教材及基于數(shù)字化教材的教學(xué)模式探討已初具規(guī)模。

3.4 改革考核方式，建立科學(xué)評價(jià)體系

以崗位勝任力為導(dǎo)向，開展形成性學(xué)習(xí)評價(jià)[22]。形成性教學(xué)評價(jià)的應(yīng)用可以促使學(xué)生，尤其是醫(yī)學(xué)生，不再僅僅依賴教師所講授的專業(yè)知識，更要具有獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力，才能夠?qū)崿F(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)，進(jìn)一步推動(dòng)崗位勝任力的提升，自我能力提升與革新。這一方面需要改革考試制度與考試形式，變革考試內(nèi)容；另一方面，更需要改變既往以教師為中心的教學(xué)模式，優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，提高教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)素質(zhì)教育，并將其作為高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)工作的一項(xiàng)重要內(nèi)容。簡而言之就是用平時(shí)成績?nèi)〈粔嚎s的期末考試成績，并由隨堂考核和綜合能力考核構(gòu)成平時(shí)成績，同時(shí)結(jié)合人民衛(wèi)生出版社出版的《中醫(yī)學(xué)》教材特點(diǎn)，為學(xué)生安排了三次隨堂測試；此外，讓學(xué)生自由分組，從“中西醫(yī)臟腑認(rèn)識論”和“經(jīng)絡(luò)原理”中任選一個(gè)作為課堂拓展報(bào)告；課堂之外，學(xué)生還需要通過自主查閱文獻(xiàn)和資料，完成一篇相關(guān)專業(yè)性的學(xué)習(xí)心得。通過多樣化的考核方案，不僅能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)教學(xué)交流，課程評價(jià)，教學(xué)反饋，而且能夠推進(jìn)TL 教學(xué)法的產(chǎn)出。

4 展望

TL 作為繼記憶式學(xué)習(xí)與形成式學(xué)習(xí)后又一跨越本質(zhì)的學(xué)習(xí)形式，能夠著重培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判性思維與崗位勝任能力，要求醫(yī)學(xué)生在面對紛繁復(fù)雜的場景和信息時(shí)，能夠圍繞問題本質(zhì)進(jìn)行甄別，從而對多種治療方案的最終意義進(jìn)行深刻剖析和思考，并做出最終更好的選擇，以達(dá)到崗位勝任。這對于西醫(yī)院校中醫(yī)臨床教學(xué)工作者又提出了許多新的更高的要求，臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐是醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和醫(yī)學(xué)人文精神轉(zhuǎn)化的終極平臺，教學(xué)并不能僅僅限于上課，醫(yī)生臨床工作中的每一個(gè)醫(yī)療行為都是在教學(xué)，因此也更加重視臨床教師的言行，它們可能都會(huì)被學(xué)生看在眼里、記在心里、模仿在行動(dòng)上，甚至影響其畢業(yè)后在醫(yī)療崗位中的醫(yī)療行為和潛在意識，因此西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)教師當(dāng)重新審視自己該如何邁向轉(zhuǎn)化式、社會(huì)參與度更高和未來導(dǎo)向的教學(xué)模式[23]，以TL 教育法改革為初心，立足臨床“踐”習(xí)這一重要基本特征，期望給予未來醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才的一個(gè)重要變革，也敦促提高教師團(tuán)隊(duì)的積極性[14]。

TL 教學(xué)法既是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育模式變革的初衷與動(dòng)因，也是未來醫(yī)學(xué)教育模式構(gòu)建的內(nèi)容與特征，應(yīng)成為我國當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革堅(jiān)持的方向。教師與醫(yī)學(xué)生共同期待一個(gè)新型醫(yī)學(xué)教育時(shí)代的到來，一個(gè)以TL 為終極目標(biāo)的新的醫(yī)學(xué)教學(xué)時(shí)代，一個(gè)以相互協(xié)調(diào)和相互依存、相互促進(jìn)為基礎(chǔ)的多元化的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)和改革的時(shí)代。鼓勵(lì)批判和源頭創(chuàng)新，以科研促教學(xué)，搭建信息化交流平臺，優(yōu)化評價(jià)體系，推動(dòng)TL 教學(xué)，培養(yǎng)基礎(chǔ)臨床復(fù)合型人才。