余臣祖 張朝寧

（1.甘肅中醫(yī)藥大學(xué)內(nèi)科學(xué)教研室，甘肅 蘭州 730000；2.甘肅中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院臨床教學(xué)部，甘肅 蘭州 730020）

案例教學(xué)法（Case based teaching，CBL）是在具體案例的基礎(chǔ)上，將開放式與互動(dòng)式相結(jié)合為教學(xué)特點(diǎn)的一種教學(xué)方式。因注重理論與實(shí)踐相結(jié)合，CBL在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析問題和解決問題方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，因此在醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等應(yīng)用性學(xué)科中廣泛應(yīng)用[1]。思維導(dǎo)圖以線、圖及文字為主要結(jié)構(gòu)，將人認(rèn)識(shí)問題、解決問題的思路通過繪制圖表的方法表達(dá)出來，因其清晰的框架結(jié)構(gòu)及圖文并茂的特點(diǎn)，現(xiàn)廣泛運(yùn)用于各領(lǐng)域的教學(xué)與說明之中[2]。作為實(shí)踐性與系統(tǒng)性很強(qiáng)，需要應(yīng)用整體思維的內(nèi)科學(xué)而言，CBL教學(xué)過程中結(jié)合思維導(dǎo)圖的教學(xué)方式，可能會(huì)取得意想不到的教學(xué)效果。目前就二者相結(jié)合在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用尚未見報(bào)道，因而本文將二者結(jié)合的具體教學(xué)方法、可能產(chǎn)生的教學(xué)效果、存在的問題及改進(jìn)辦法進(jìn)行探討，為今后教學(xué)提供參考。

1 案例教學(xué)法結(jié)合思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

CBL是在1870 年由美國哈佛大學(xué)法學(xué)院提出，20世紀(jì)90 年代以后國內(nèi)開始研究并逐漸應(yīng)用于多學(xué)科教學(xué)[3]。CBL實(shí)施過程中，授課者根據(jù)教學(xué)目的及要求，設(shè)計(jì)典型案例作為基本的教學(xué)素材，在課堂模擬出現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入，授課者與學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間積極討論，并結(jié)合預(yù)先獲取的相關(guān)基礎(chǔ)理論知識(shí)，對(duì)該模擬情景進(jìn)行觀察、分析、判斷，達(dá)到靈活運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問題的目的[4]。

思維導(dǎo)圖最早在19 世紀(jì)中葉由Allan M.Collins和M Ross Quillian 經(jīng)過系統(tǒng)化研究后與創(chuàng)造性思維和圖形化思考結(jié)合起來，并拓展為一種形象地解釋人們學(xué)習(xí)過程的理論。20 世紀(jì)60 年代英國著名心理學(xué)家、教育專家Tony Buzan 創(chuàng)作的關(guān)于思維導(dǎo)圖的一系列書籍掀起了其在教育學(xué)中的應(yīng)用熱潮。思維導(dǎo)圖通過放射式的圖文形式將繁雜的思維按各級(jí)主題的隸屬關(guān)系表現(xiàn)出來，其圖文并重及清晰的發(fā)散式脈絡(luò)特點(diǎn)可以啟發(fā)人類大腦無限的思維潛能，并使枯燥的思維理念變得形象、生動(dòng)、直觀、有序，因而在各大高校及科研單位備受青睞[5，6]。

傳統(tǒng)教學(xué)法是以教師講授理論知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)接受為特點(diǎn)的灌輸式教育，其優(yōu)點(diǎn)在于大班教學(xué)，節(jié)省人力資源，授課信息量大，能系統(tǒng)地講解基本理論知識(shí)。但是，傳統(tǒng)教學(xué)法忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，師生之間缺乏溝通互動(dòng)，不利于培養(yǎng)學(xué)生積極思考及動(dòng)手實(shí)踐的能力，往往造成“高分低能”現(xiàn)象。隨著我國教學(xué)改革的推進(jìn)，各大高校積極嘗試著改變以授課為基礎(chǔ)環(huán)節(jié)的傳統(tǒng)教學(xué)法來適應(yīng)現(xiàn)代教育模式的發(fā)展。因此，以學(xué)生分析、處理問題為中心的案例式教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，尤其在實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科中，案例式教學(xué)取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。內(nèi)科學(xué)是醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)踐之前的重要必修課程，不僅要求學(xué)生對(duì)疾病分門別類的系統(tǒng)掌握，更注重訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維能力。案例式教學(xué)法通過一個(gè)個(gè)生動(dòng)的臨床病例，將學(xué)生在課前主動(dòng)獲取的知識(shí)和臨床實(shí)踐相結(jié)合，情景再現(xiàn)使學(xué)生有種身臨其境的感覺，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬知識(shí)面。結(jié)合思維導(dǎo)圖使抽象的理論更加形象化，清晰明了，能更好地訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維能力[7-10]。因此，案例式教學(xué)法結(jié)合思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式更適用于內(nèi)科學(xué)教學(xué)。

2 案例教學(xué)法結(jié)合思維導(dǎo)圖在內(nèi)科學(xué)中的具體應(yīng)用

2.1 精心挑選案例并利用思維導(dǎo)圖備課 授課者圍繞內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際水平，精心選擇一個(gè)與目前教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的臨床病例。病例應(yīng)該典型、真實(shí)、易懂，以臨床常見病及多發(fā)病為主，適用于尚未進(jìn)入臨床實(shí)踐的學(xué)生，也可適當(dāng)選取一些疑難病例以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的求知欲[11]。病例選擇好之后，授課者通過思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式把與該病例有關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)串聯(lián)起來，寫好教案。備課時(shí)授課者把與該病例有關(guān)的理論知識(shí)包括該疾病的概念、病因、病理生理、診斷、治療等繪制成知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，并用不同的顏色標(biāo)記教學(xué)難點(diǎn)及重點(diǎn)，使知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系一目了然，教學(xué)設(shè)計(jì)層次分明、條理清晰、內(nèi)容清楚，也使學(xué)生在聽課的過程中便于理解、易于記憶?？傊?，案例教學(xué)法在選擇好病例后利用思維導(dǎo)圖備課，圖文并茂，可以幫助授課者和學(xué)生更好地理解、掌握教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效果[12]。

2.2 利用思維導(dǎo)圖課堂授課并引入案例討論 教師制定好完善的教學(xué)設(shè)計(jì)、熟練掌握教學(xué)內(nèi)容，對(duì)選取的案例細(xì)致研究，并預(yù)測(cè)案例討論中可能出現(xiàn)的問題，思考解決的方法。在教學(xué)實(shí)施過程中，首先利用思維導(dǎo)圖給學(xué)生講授與該案例有關(guān)的內(nèi)科學(xué)基本理論知識(shí)，簡(jiǎn)單直觀、形象生動(dòng)的思維導(dǎo)圖可以吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有利于學(xué)生快速記憶，提高學(xué)習(xí)效率[13]。

在學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)全面系統(tǒng)地掌握之后，教師可將學(xué)生分為幾個(gè)小組，每組6～8 人，并臨時(shí)推舉一個(gè)小組長，讓組長將案例分發(fā)給學(xué)生并組織小組成員進(jìn)行課后討論，以做好下次課堂討論的準(zhǔn)備。病例分發(fā)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生如何利用前面所學(xué)的理論知識(shí)分析病例、總結(jié)特點(diǎn)、得出診斷、制定診療計(jì)劃，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生勤于思考，提出與該案例相關(guān)的問題，要求每個(gè)學(xué)生都參與到案例討論中[14]。

課堂案例討論以事先分好的小組為單位進(jìn)行，各小組將討論結(jié)果匯總分析后選派一個(gè)代表闡述各組的診療意見，其他小組成員可以提問、質(zhì)疑或反駁，代表首先解釋、回答，組內(nèi)其他成員也可以補(bǔ)充說明，每位學(xué)生都可以暢所欲言。病例討論后，教師總結(jié)、點(diǎn)評(píng)各組學(xué)生的案例分析思路及方法，引申講解重點(diǎn)問題或?qū)W生們理解模糊的難點(diǎn)，并提出完整的案例分析結(jié)論。學(xué)生們根據(jù)教師的講解及組間討論，總結(jié)案例分析中的不足，將獲得的知識(shí)寫成案例總結(jié)報(bào)告，以進(jìn)一步提高教學(xué)效果[15]。

這種教學(xué)形式使得抽象復(fù)雜的醫(yī)學(xué)知識(shí)形象簡(jiǎn)單化，便于理解與記憶，增強(qiáng)教師與學(xué)生的課堂互動(dòng)，活躍了課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并且可以鍛煉學(xué)生的臨床思維和語言表達(dá)能力，提高教學(xué)質(zhì)量[16]。

3 案例教學(xué)法結(jié)合思維導(dǎo)圖在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中存在的問題及解決辦法

3.1 教師教學(xué)能力及知識(shí)結(jié)構(gòu)方面 長期以來的傳統(tǒng)教學(xué)法使教師和學(xué)生習(xí)慣了填鴨式的知識(shí)傳輸方式，教師照本宣科，學(xué)生被動(dòng)接受，課堂以教師的“教”為主。案例教學(xué)法在此基礎(chǔ)上由單向傳輸模式向多向互動(dòng)模式轉(zhuǎn)變，教師的教學(xué)能力有限，知識(shí)面較窄，經(jīng)驗(yàn)較少，選取的案例不夠典型或者超出了學(xué)生的理解及分析能力，課堂討論耗時(shí)較長，課時(shí)難以控制。教師組織協(xié)調(diào)及隨機(jī)應(yīng)變的能力缺乏長期訓(xùn)練，面對(duì)課堂討論時(shí)發(fā)生的一些問題不能妥善處理，不能有效地掌控課堂氛圍，達(dá)不到實(shí)際的教學(xué)效果。思維導(dǎo)圖的繪制同樣要求教師知識(shí)面寬泛，思維清楚，準(zhǔn)確地理解和掌握所涉及的知識(shí)點(diǎn)，如此才能繪制出條理清晰的結(jié)構(gòu)圖。所以案例式教學(xué)結(jié)合思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式要求教師不斷學(xué)習(xí)，豐富知識(shí)容量，擴(kuò)大知識(shí)范圍，鍛煉組織協(xié)調(diào)及隨機(jī)應(yīng)變的能力，提高教學(xué)能力及自身素質(zhì)。多與學(xué)生交流，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)水平以助于選擇適合學(xué)生研究能力范圍內(nèi)的病例[17，18]。

3.2 學(xué)生學(xué)習(xí)水平及臨床思維方面 案例教學(xué)結(jié)合思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式要求學(xué)生掌握一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)，具備查閱資料和獲取相關(guān)知識(shí)的能力，在教師課堂講授理論知識(shí)前就做好充分準(zhǔn)備，教師利用思維導(dǎo)圖講解理論知識(shí)后，學(xué)生就要積極查閱資料，獨(dú)立思考，分析病例，準(zhǔn)備好病例討論。與傳統(tǒng)教學(xué)法中學(xué)生被動(dòng)接受相比，案例教學(xué)法結(jié)合思維導(dǎo)圖對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求更高，學(xué)習(xí)難度也有所增加。因此，一部分靦腆的學(xué)生可能更加不愿意在課堂主動(dòng)發(fā)言，如果不對(duì)學(xué)生加強(qiáng)訓(xùn)練，往往收不到理想的效果。教師不僅要自制思維導(dǎo)圖為學(xué)生詳細(xì)地講解理論知識(shí)，并且要教導(dǎo)學(xué)生制作思維導(dǎo)圖以訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維能力，對(duì)案例深入分析，引申講解，鼓勵(lì)每位學(xué)生積極發(fā)言[19]。

總之，案例教學(xué)法結(jié)合思維導(dǎo)圖在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用使基礎(chǔ)理論知識(shí)和臨床實(shí)踐相結(jié)合，有助于教師厘清教學(xué)思路，學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，提高教師和學(xué)生的綜合素質(zhì)。但同時(shí)受教師的綜合教學(xué)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)及學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、臨床思維等因素的限制，目前尚存在一定的問題，有待于不斷改進(jìn)及進(jìn)一步完善。