王麗瓊

［摘 要］語文課堂教學(xué)關(guān)聯(lián)著教師之教、學(xué)生之學(xué)以及后續(xù)之評，由此形成的教、學(xué)、評，即為串聯(lián)語文課堂教學(xué)的邏輯主線。受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，部分教師之教未能有效服務(wù)學(xué)生之學(xué)，導(dǎo)致教與學(xué)嚴(yán)重分離。因此，教師應(yīng)當(dāng)基于教、學(xué)、評一體化原則，以學(xué)本為先，依據(jù)實際情況篩選教學(xué)材料；以教為基石，從學(xué)情本位出發(fā)確定教學(xué)方法；以評為保障，緊扣教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建評價體系。這樣，最終實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)不斷發(fā)展的目標(biāo)。

［關(guān)鍵詞］教、學(xué)、評一體化；語文要素；轉(zhuǎn)化落實

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）01-0078-03

課程教學(xué)關(guān)聯(lián)著教師之教、學(xué)生之學(xué)以及后續(xù)之評，由此形成的教、學(xué)、評成為串聯(lián)教學(xué)的邏輯主線。其中，學(xué)生之學(xué)是核心、是關(guān)鍵，教師之教以及后續(xù)之評，都需要為其服務(wù)。但受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，部分教師之教未能真正為學(xué)生之學(xué)服務(wù)，導(dǎo)致教與學(xué)嚴(yán)重分離。此外，還存在評價角度、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價的落實方式與教和學(xué)不在一個層面和體系下等情況。這種教、學(xué)、評三者分離的狀態(tài)，不僅會導(dǎo)致教師之教失去方向，還會導(dǎo)致學(xué)生之學(xué)更加迷惘。

在積極落實語文要素的過程中，教師應(yīng)當(dāng)站立在語文課程教學(xué)的高位，整體把握教學(xué)的方向，以教材設(shè)置的語文要素為目標(biāo)，統(tǒng)整而行，積極推動教、學(xué)、評的一體化，真正助力學(xué)生語言實踐能力的提升。

一、學(xué)本為先：以實際情況為準(zhǔn)，合理篩選

基于語言習(xí)慣和傳統(tǒng)教學(xué)理念，大多數(shù)人陳述教學(xué)活動時會將教師之教放在首位，稱為“教、學(xué)、評”。但事實上，從教學(xué)的基本規(guī)律來看，學(xué)生之學(xué)是考量教、學(xué)、評一體化的重要標(biāo)準(zhǔn)，只有先將學(xué)生之學(xué)，尤其是學(xué)什么、怎么學(xué)等問題厘清，才能真正落實教、學(xué)、評一體化。

（一）精準(zhǔn)解讀教材定位，學(xué)教材之所有

語文教材是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要載體。統(tǒng)編語文教材不僅編選了大量文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，還設(shè)計了多維助學(xué)系統(tǒng)，尤其是人文主題和語文要素雙線并進(jìn)的方式，凸顯了編者的編排意圖，滲透著明確的教學(xué)用意。這些都需要教師在教學(xué)過程中加以落實和體現(xiàn)。

一篇課文可以挖掘出很多知識點(diǎn)，在名師精彩紛呈的課堂上，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象：同一篇課文，不同的名師有不同的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，我們稱之為同課異構(gòu)。許多教師在驚嘆于名師新穎的教材解讀角度之余，也疑惑于“撲朔迷離”的語文教學(xué)內(nèi)容的取舍。筆者認(rèn)為，一課一得足以——其中的“得”要與全文的中心相聯(lián)系，取與舍一定要與本單元及本課的特點(diǎn)相結(jié)合。因此，如何對教材內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)定位，是對語文教師的考驗。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元閱讀層面的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”；表達(dá)層面的語文要素是“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”。編者圍繞單元定位，選擇了四篇教學(xué)要求不同的文章：精讀課文《夏天里的成長》和習(xí)作例文《小站》，在緊扣中心的基礎(chǔ)上，從不同的維度展開描寫，凸顯了文本表達(dá)的需求；精讀課文《盼》和習(xí)作例文《爸爸的計劃》，以敘事的方式，借助情節(jié)的發(fā)展和不同的事例凸顯了中心。四篇文本呈現(xiàn)出兩種不同的類型，旨在讓學(xué)生在深入學(xué)習(xí)和積淀的過程中體悟和思考如何運(yùn)用不同的方式表達(dá)中心思想。這些都是教材明確提出的要求，教師理應(yīng)在精準(zhǔn)解讀教材內(nèi)容的過程中強(qiáng)化對教材的定位，以明確學(xué)生之學(xué)。

（二）合理篩選教學(xué)內(nèi)容，學(xué)學(xué)生之所需

倡導(dǎo)教、學(xué)、評合一，旨在篩選教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)實踐。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)源自學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中暴露出來的問題。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元是習(xí)作單元，旨在運(yùn)用單元素材和資源助力學(xué)生習(xí)作能力的提升。從學(xué)生之學(xué)的角度來看，學(xué)生要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，取決于學(xué)生與教材要求之間的差距。因此，在正式學(xué)習(xí)這個單元的課文之前，教師可以先組織學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上寫作文，然后據(jù)此明確學(xué)生與本單元的習(xí)作要求之間的差距，從而確定學(xué)生要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。例如，在學(xué)習(xí)這個單元之前，學(xué)生所寫的作文主要體現(xiàn)出兩個方面的問題：一是部分學(xué)生不會確立有效的中心，或者確立的中心有失偏頗；二是部分學(xué)生不會從中心入手，去分解邏輯緊密的聯(lián)系，導(dǎo)致習(xí)作不能凸顯中心。學(xué)生所暴露出來的這些問題，都可以在本單元四篇文本中找到對應(yīng)的范例進(jìn)行針對性教學(xué)。如此一來，教師就能清晰地定位本單元究竟要篩選出哪些內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)、哪些內(nèi)容才是學(xué)生真正需要的。這樣梳理，為教師之教指明了方向。

如果教師對教學(xué)的定位不清晰，那么學(xué)生的學(xué)就是模糊的。教師要站在學(xué)生的角度來思考問題，明確教學(xué)內(nèi)容，采取相應(yīng)的教學(xué)方式和方法進(jìn)行教學(xué)。就像醫(yī)生一樣，摸清了病情，才能對癥下藥，才能藥到病除。

二、教為基石：從學(xué)情本位出發(fā)，以學(xué)定教

（一）激活原始經(jīng)驗，在聯(lián)系中自主學(xué)習(xí)

明確了學(xué)生之學(xué)，教師就需要積極踐行以學(xué)定教的理念，以學(xué)生要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容作為重要的教學(xué)支撐點(diǎn)，從學(xué)生的基本學(xué)情出發(fā)，確定教學(xué)的內(nèi)容和方式，促進(jìn)教師之教與學(xué)生之學(xué)的高度融合。

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)該從學(xué)生的角度出發(fā)，而非教師的角度。要明確學(xué)生將學(xué)會什么，而不是預(yù)設(shè)教師將要教什么，即教學(xué)目標(biāo)的確定要依據(jù)課標(biāo)要求、學(xué)情特點(diǎn)、單元要素以及文本特點(diǎn)而定，不能照搬教學(xué)參考書的要求。因此，教學(xué)具有靈活性。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計不僅要與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配，還要有可操作性，讓學(xué)生收到任務(wù)后，能快速理解自己在這個環(huán)節(jié)應(yīng)以什么方式、用多少時間、做哪些事、達(dá)到哪些要求等。所以，教師要設(shè)計具有統(tǒng)整性的任務(wù)，并且使該任務(wù)在盡可能真實的情境中具有一定的挑戰(zhàn)性，而不是設(shè)計出只要求學(xué)生找到一個正確答案的任務(wù)，更不是設(shè)計出那些一問就能不假思索地說出答案的任務(wù)。

以本單元的教學(xué)為例，無論是表達(dá)要素，還是閱讀要素，都與圍繞中心思想來表達(dá)相關(guān)。由此可見，這一習(xí)作單元的主要訓(xùn)練點(diǎn)在于把握文本內(nèi)容與表達(dá)中心之間的聯(lián)系。事實上，學(xué)生對這一知識點(diǎn)并不陌生，他們在之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過相關(guān)的內(nèi)容。例如，三年級上冊第六單元、三年級下冊第三單元和第四單元，這幾個單元以句子或語段作為寫作要求。關(guān)注語段內(nèi)容與關(guān)鍵句之間的關(guān)系，是關(guān)注整個語段與篇章之間的關(guān)系的基礎(chǔ)。這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅能夠為本單元語文要素的落實奠定基礎(chǔ)，而且能夠為教學(xué)的開展提供有效的方法支撐。因此，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生回憶之前所學(xué)的方法和策略，嘗試遷移和運(yùn)用這些方法，引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注的范圍從原本的句子、語段擴(kuò)展到更為廣闊的篇章，幫助學(xué)生在遷移學(xué)習(xí)方法的同時進(jìn)行認(rèn)知格局的升級。在這樣具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)的牽引下，學(xué)生的學(xué)將能“跳一跳，摘果子”。

在這一版塊中，教師所采用的教學(xué)策略是借助學(xué)生的原始學(xué)情，從學(xué)生已有的知識儲備和學(xué)習(xí)方法出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本作者圍繞中心、選擇素材、表達(dá)核心觀點(diǎn)的能力，從而解決原始習(xí)作表達(dá)中暴露出來的不足。在教學(xué)過程中，教師要善于調(diào)動學(xué)生的思維，憶舊知、巧勾連，將經(jīng)驗盤活與升級，讓學(xué)生在溫故知新中學(xué)會舉一反三，讓原始經(jīng)驗成為鋪路石，幫助學(xué)生實現(xiàn)階梯式成長。

（二）鏈接原生狀態(tài)，在反思中自主修正

遵循習(xí)作先行原則，就是要讓學(xué)生在實實在在的寫作實踐中，暴露出自身習(xí)作與習(xí)作要求之間存在的差異，這些差異不僅能讓學(xué)生明晰修改的方向，還為教師之教提供了有力的幫助。因此，在踐行教、學(xué)、評一體化理念的過程中，教師要探尋教材要求與學(xué)生實際能力之間的聯(lián)系點(diǎn)，積極組織學(xué)生從課文中汲取所需要的“營養(yǎng)”，為修改和完善學(xué)生的原始習(xí)作提供方法和技巧支撐。

例如，很多學(xué)生在寫作時無法確立中心點(diǎn)，教師可以借《夏天里的成長》一文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)緊扣中心的寫作技巧。教師可設(shè)置這樣的問題：“作者為什么要把這篇文章的中心確立為‘夏天是萬物迅速生長的季節(jié)’？”基于自身生活經(jīng)驗和課文內(nèi)容，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)：這是因為夏天的光照時間較長，陽光充足，是生命有效生長的重要時期。而作者正是以此句統(tǒng)領(lǐng)全文。這一中心不僅契合了大自然的規(guī)律，同時也點(diǎn)明了所有事物都積極向上生長的文章中心。教師從作者的創(chuàng)作思路入手，引導(dǎo)學(xué)生將這一方法遷移到習(xí)作中，讓學(xué)生嘗試著從自己的習(xí)作中提煉出相應(yīng)的中心，凸顯習(xí)作內(nèi)容與中心之間的有效聯(lián)系，將本單元的語文要素巧妙地落到實處。

筆者對兩個班級采取了不同的教學(xué)方法，通過對比習(xí)作后發(fā)現(xiàn)：先寫后教的班級，學(xué)生大多能在學(xué)習(xí)課文后自主發(fā)現(xiàn)自身習(xí)作中存在的問題，能在教師的點(diǎn)撥下很快做出調(diào)整與修改，讓習(xí)作的中心和選材互相呼應(yīng)；先教后寫的班級，教師在指出學(xué)生習(xí)作中存在的選材與中心聯(lián)系不緊密的問題后，大多數(shù)學(xué)生無法自主進(jìn)行有效修改，教師則需要再次以課文為例，進(jìn)行“解剖”教學(xué)，才能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)?？梢?，先寫后教，讓學(xué)生在自我反思中修改習(xí)作，是更為有效的教學(xué)方法。

三、評為保障：據(jù)教學(xué)目標(biāo)推進(jìn)，借評促學(xué)

（一）多維渠道，構(gòu)建立體化的評價體系

在教、學(xué)、評一體化的理念下，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來確定評價內(nèi)容，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和評價內(nèi)容來設(shè)計教學(xué)過程，從而確保教、學(xué)、評具有一致性。評價錯位容易影響學(xué)生對自身習(xí)作的定位與修改，因此，教師要從多維渠道構(gòu)建立體化評價體系，既要引導(dǎo)學(xué)生將自身習(xí)作與文本范例進(jìn)行對比，展開自我評價，又要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生生之間的互動評價，更需要教師的權(quán)威性評價作為及時補(bǔ)充。但要注意的是，無論評價的方式和維度怎樣變化，都應(yīng)該緊扣教材提出的習(xí)作要求，明確統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓評價成為推動學(xué)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的重要手段。

例如，針對學(xué)生在原始習(xí)作中暴露出來的問題，即無法根據(jù)已確定的中心合理分解描寫維度，教師可以繼續(xù)運(yùn)用《夏天里的成長》這篇課文，引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作進(jìn)行自我評價。作者圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心，分別寫了生物、事物和人物三個不同的層面，凸顯了世間萬物迅速生長這一主題。學(xué)生運(yùn)用這樣的構(gòu)思和圍繞中心選擇素材的創(chuàng)作技巧，對自身的原始習(xí)作進(jìn)行二次修改。這樣教學(xué)，就能更好地凸顯教材的單元語文要素，助推學(xué)生表達(dá)能力的成長。

（二）定位原則，遵循一體化的評價標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)教學(xué)理念下的課堂教學(xué)評價常常會出現(xiàn)兩個弊端：一是部分教師比較關(guān)注知識的傳授，而不重視教學(xué)評價的實施；二是評價與教師之教、學(xué)生之學(xué)間的聯(lián)系不緊密，甚至出現(xiàn)評價與教學(xué)相違背的現(xiàn)象。事實上，評價是課堂教學(xué)的重要組成部分，評價的價值不僅在于判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果，更為重要的是通過評價能夠進(jìn)一步明確學(xué)生努力和完善的方向，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。

以本單元的第二篇課文《盼》為例，作者鐵凝圍繞著自己想得到一件新雨衣的愿望，描寫了一系列的事件，所描寫的事件都體現(xiàn)了作者的盼望。作者通過人物的動作、語言、神態(tài)以及心理描寫，將盼望的心情表現(xiàn)得淋漓盡致。教師可以將這篇課文作為范例，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身的習(xí)作，并對自身習(xí)作進(jìn)行評價。例如，在描述具體事件時，人物的描寫是否充分、細(xì)節(jié)描寫是否能夠體現(xiàn)所要表達(dá)的情感和人物的性格特點(diǎn)。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生深入閱讀課文，并關(guān)注自身習(xí)作，從對比中尋求差異，進(jìn)而在明確、統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)中認(rèn)識到了自身的不足，明確了修改的方向，獲得了一舉兩得的學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)評價是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的加油站，是學(xué)生持續(xù)發(fā)展的重要外在因素，發(fā)揮著至關(guān)重要的導(dǎo)航的作用。在統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)之下，學(xué)生才有機(jī)會關(guān)注自身習(xí)作與范文之間的差異，從而在有效的評價中進(jìn)一步學(xué)會自我審視和自我反思，助推自身語言表達(dá)能力的成長。這樣有效、高效的課堂，追根溯源是做到了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評價一致。教學(xué)對目標(biāo)負(fù)責(zé)、評價對教學(xué)負(fù)責(zé)。只有將教、學(xué)、評緊密聯(lián)系在一起，才能在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)最大限度地提高教學(xué)效率，將單元語文要素落到實處。

語文教學(xué)并不只有教師這一維度，而是融合了教師之教、學(xué)生之學(xué)和教學(xué)評價等不同維度的綜合性過程。但無論維度如何豐富、怎樣復(fù)雜，都要實現(xiàn)三者之間的協(xié)調(diào)、融合和齊頭并進(jìn)，在教、學(xué)、評一體化的模式下，真正為學(xué)生之學(xué)服務(wù)，更好地促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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（責(zé)編 韋於坊 韋 雄）