江 凡 張愛旻

(合肥市宿州路幼兒園教育集團森林城分園 安徽合肥 230001)

空間方位的辨別作為幼兒數(shù)學(xué)核心經(jīng)驗的重要內(nèi)容之一，是幼兒在空間認(rèn)知中需要學(xué)習(xí)的最基礎(chǔ)和最重要的內(nèi)容，是發(fā)展幼兒幾何概念的關(guān)鍵，有利于幼兒空間感和空間思維的發(fā)展。幼兒在空間方位的判別中，有兩個一般性發(fā)展階段：一是以自身為主體參照，去判斷主客體之間的空間位置關(guān)系；二是脫離自身，以客體為參照，判斷客體與客體之間的位置關(guān)系。因此，當(dāng)幼兒能夠以客體為視角判定空間位置，更能體現(xiàn)幼兒對空間關(guān)系的真正獲得。學(xué)齡前幼兒思維發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的自我中心特點對其方位認(rèn)知的影響最為明顯，而通過活動情境中的發(fā)現(xiàn)、對比、空間推演等方式再現(xiàn)和鞏固客體的左右方位，從而以客體為基準(zhǔn)在頭腦里進(jìn)行方位建模和情景推演，則是一個復(fù)雜的思維發(fā)展過程。具體來說，6歲兒童辨別上下、前后方位的能力基本發(fā)展完善，并且開始意識到自己視角中的左右方位可能與他人有所不同，但還無法準(zhǔn)確地加以區(qū)分和語言表述。教師幫助幼兒提高空間方位的認(rèn)知能力，首先要鼓勵幼兒在生活中去發(fā)現(xiàn)感知物體直接位置關(guān)系；其次要引導(dǎo)幼兒學(xué)會在學(xué)習(xí)和生活中用正確的語言描述空間方位；最后要提升幼兒空間方位概念的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

接下來和大家分享我園開展的TABO機器人課程對幼兒空間方位能力培養(yǎng)的影響，以個案追蹤的方式闡述孩子在空間方位能力上的改變。

一、幼兒空間方位能力現(xiàn)狀

幼兒辨別空間方位首先掌握的是怎樣以自身為中心開始辨別方向，然后逐漸發(fā)展到了解什么是客體，怎樣去辨別以客體為中心的方向。大班上學(xué)期的幼兒，基本能夠做到區(qū)分自己的左右手，并能在一定情境下按照指定的左右方向進(jìn)行移動，但是在一定的情境中去辨別以客體為中心的左右時存在一定的難度，其中包括辨別自身與物體之間的左右關(guān)系，教師需要時間對孩子加以指導(dǎo)。

二、TABO機器人課程簡介

TABO機器人課程主要培養(yǎng)大班幼兒空間方位的認(rèn)知理解能力，重點是培養(yǎng)孩子從“以自我為中心”過渡到“以客體為中心”辨別左右的能力發(fā)展情況，難點是理解客體在平面網(wǎng)格圖上“原地左右轉(zhuǎn)”和“前進(jìn)一步”的概念上。借助活動情境將機械的指令轉(zhuǎn)化為生活中幼兒可能接觸到的需要解決的問題，如任務(wù)卡、闖關(guān)等，逐漸增加依托大腦視像建立的感知來表征和操作圖形、方向，獲得情境中對方位辨識的轉(zhuǎn)換性思維。此類引導(dǎo)，孩子們需要將自身眼睛看到的方向轉(zhuǎn)換到客體TABO眼睛所看到的方向，通過使用箭頭的編程模塊操控TABO機器人，使其在計算機上的不同背景下按照設(shè)定的路線行進(jìn)，完成指定的任務(wù)。

三、追蹤研究對象情況分析

垚垚是本次個案追蹤的對象。在日常教學(xué)活動中，垚垚對于自身左右的區(qū)分是模糊的，老師在集體活動中也很難對他進(jìn)行針對性指導(dǎo)。希望在TABO機器人課程中垚垚能通過老師的課堂教學(xué)、自己的實際操作，能夠成功過渡到以客體為中心辨別左右上。

針對垚垚的情況我們進(jìn)行了長期的追蹤和指導(dǎo)，通過照片、視頻和記錄表的形式記錄他在TABO機器人課程中的空間方位能力的變化，在過程中反思策略的有效性并實時改進(jìn)教育的措施。

針對課程內(nèi)容，我們?yōu)閳悎愒O(shè)置了以下幾個階段的課程目標(biāo)。

第一階段：了解TABO機器人編程的基本功能，認(rèn)識箭頭符號，如前進(jìn)、原地左右轉(zhuǎn)。

第二階段：能用箭頭符號編程機器人的行走路線完成基礎(chǔ)性任務(wù)，如吃金幣。

第三階段：能與同伴分角色合作完成場景創(chuàng)設(shè)及相應(yīng)任務(wù)。

四、教師的指導(dǎo)策略

在觀察的過程中，垚垚會因為課程的難易程度不同出現(xiàn)不同的問題。這時教師的行為干預(yù)顯得尤為重要，不僅要找到合適的方法幫助他適應(yīng)課程內(nèi)容，更要讓他明白學(xué)習(xí)過程中及時發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)會解決問題也很關(guān)鍵。

問題一：“怎么下去？”

在吃金幣任務(wù)中，垚垚把箭頭模塊放在編程區(qū)域中來回嘗試，檢驗箭頭擺放是否正確，沒有思考箭頭代表的實際意義。在點亮燈泡任務(wù)中，垚垚指著屏幕上的網(wǎng)格式任務(wù)圖說：“這怎么下去呀？”垚垚對上下的認(rèn)知理解遠(yuǎn)比對左右的認(rèn)知要強，加之他對左右的區(qū)分是模糊的，當(dāng)老師在講解示范“TABO的眼睛”時，已經(jīng)轉(zhuǎn)換為“以客體為中心”的左右上了，對于垚垚來說無疑是難上加難。這是導(dǎo)致他一直都沒有成功的原因。

指導(dǎo)策略：我們就這一發(fā)現(xiàn)與編程老師及時溝通，教師結(jié)合任務(wù)圖和行進(jìn)路線對他進(jìn)行提問，在錯誤的地方請垚垚通過自己的轉(zhuǎn)身看向需要到達(dá)的指定區(qū)域，并請垚垚說出正確的箭頭。在多次體驗后，垚垚逐漸明白箭頭是“TABO”要走的方向，并不代表自己的方向，最終在老師的輔助下完成了點燈。

針對垚垚難以區(qū)分左右的問題上，最關(guān)鍵的一步是幫助他汲取生活中空間方位辨別和理解的經(jīng)驗。例如，在日常區(qū)域活動中，利用現(xiàn)有的視覺材料(玩具、被子、積木)讓他進(jìn)行不同角度的觀察、對比，提問中語言表述不明確的可以先用動作和手勢代替；在生活活動中組織區(qū)分左右的小游戲，如“口令游戲”，拍拍自己的右腿、舉起自己的左手、左手放在右肩上等。在游戲中，垚垚通過自身參與和觀察同伴的游戲行為，逐漸掌握了左和右，效果比較顯著。

問題二：“怎么吃不到呀？”

垚垚以自身為中心區(qū)分左右的問題解決了，但在理解TABO的原地左右轉(zhuǎn)上又出現(xiàn)了誤區(qū)。TABO的原地左右轉(zhuǎn)是在原地左轉(zhuǎn)一次或右轉(zhuǎn)一次，旋轉(zhuǎn)的角度是90°，但是垚垚理解的原地左右轉(zhuǎn)是以原地為對稱中心，轉(zhuǎn)到左邊或轉(zhuǎn)到右邊，旋轉(zhuǎn)的角度是180°。如果TABO機器人按照垚垚理解的原地左右轉(zhuǎn)，將無法到達(dá)指定區(qū)域完成編程。同時，觀察到垚垚在放置原地左右轉(zhuǎn)箭頭之后會遺漏“前進(jìn)一步”的箭頭，這時他出現(xiàn)了另一個問題。

垚垚問老師：“它眼睛已經(jīng)看到了，怎么吃不到呀？”從以上問題可以發(fā)現(xiàn)他雖然能分清客體的左右，但不能理解客體轉(zhuǎn)向之后是所處方向發(fā)生了改變而不是位置發(fā)生了改變，也不能理解“原地”代表的意義是什么。這兩個問題的出現(xiàn)也直接導(dǎo)致他不能完成既定任務(wù)。面對這個難點，我們認(rèn)為可以對難點進(jìn)行分步走模式，活動時，先盡量選用與自身同一方向的客體；幼兒明確后，再逐步過渡到與自身面對面的客體上。

指導(dǎo)策略：我們會引導(dǎo)垚垚觀察所有的箭頭模塊，以及每個箭頭模塊閃爍之后，TABO機器人所在的位置，讓他自己去發(fā)現(xiàn)問題所在。垚垚開始重新編程，通過一次次的驗證，他明白了在左右轉(zhuǎn)之后，還需前進(jìn)一步才能夠到下一個格子區(qū)域。為了鞏固垚垚對“原地左右轉(zhuǎn)”和“前進(jìn)一步”的認(rèn)識，我們利用班級的地墊拼接了網(wǎng)格路線，帶領(lǐng)班級的孩子一起參與進(jìn)來，讓孩子們變成TABO機器人，完成設(shè)定的任務(wù)。垚垚在和同伴們一起游戲的過程中，獲取了成功的經(jīng)驗，不僅能夠準(zhǔn)確描述前進(jìn)路線，而且行動一致地完成了既定任務(wù)。

問題三：“怎么合作呀？”

學(xué)習(xí)的進(jìn)程來到“場景搭建”，教師在集體教學(xué)活動中向孩子們呈現(xiàn)了一個帶有情境的網(wǎng)格圖畫面，并向孩子們介紹以上圖畫中是人類使用過的各種各樣的“通信工具”，有烽火臺、大鼓、電報機、手機等。這些都是用編程軟件中的素材進(jìn)行拼接完成的，還需要使用“放大縮小”和“旋轉(zhuǎn)”兩個新的功能，更有趣的是可以更換它們的顏色，做出屬于自己獨一無二的作品。

孩子們?yōu)榧磳W(xué)習(xí)新的功能興奮不已，都在認(rèn)真專注地傾聽老師是如何利用“放大縮小”“旋轉(zhuǎn)”“換色”完成通信工具的制作，垚垚也聽得很仔細(xì)。接下來，老師發(fā)布小組任務(wù)，每個人選取一個自己喜歡的通信工具按照小組序號依次進(jìn)行制作，每人限時五分鐘。第一名幼兒制作的是大鼓，能力比較強，選擇了一大一小的圓形，同時進(jìn)行了顏色的替換，很快就交給了第二名的垚垚。但我們發(fā)現(xiàn)垚垚使用新功能時操作不熟練，包括對圖形的運用拼搭在腦海中沒有構(gòu)建出雛形，在短時間內(nèi)把它變換成一個通信工具形象呈現(xiàn)在畫面上是有難度的。時間快到時，他選擇了放棄，表情上充滿了失望。小組其他孩子也都發(fā)現(xiàn)了垚垚的異常，安慰他說：“垚垚，等我們完成了，我們一起幫你制作?！边@時候作為觀察者的我們也在不斷引導(dǎo)他注意觀察別人是怎么操作的，利用這個時間去學(xué)習(xí)模仿，也可以和他們一起去討論素材的選擇、位置的擺放和旋轉(zhuǎn)的方式等。時間充足，垚垚重新獲得了一次機會，成員們都在給他“出謀劃策”。這次垚垚毫不猶豫地選擇制作“手機”，并信心十足地開始操作，嘴巴上說著：“都是長方形，只要放大和縮小就可以，簡單容易拼搭。這次我一定可以的?！?/p>

指導(dǎo)策略：孩子們在接受新事物時，理解和實際操作存在不匹配的現(xiàn)象，同時我們發(fā)現(xiàn)孩子之間的能力表現(xiàn)是不一樣的。本次游戲中，垚垚的合作從一開始的放棄到能逐漸融入小組的共同參與，隊友的話語給了他很大的精神鼓舞，重拾信心后，以簡單易操作的方式完成了自己的任務(wù)，也讓整個小組的任務(wù)在規(guī)定時間內(nèi)完成了。

在團隊合作中，孩子們是彼此的“小老師”，他們可以互相指導(dǎo)，也會在其中收獲屬于自己的成功。老師的隱退顯得很重要。

五、孩子的精彩時刻

(一)趣味“變身”，解決問題

在和團隊合作編程的過程中，垚垚快速放置箭頭模塊編程前半部分，檢驗成功后交給了下一位小朋友。他開心地分享著成功經(jīng)驗：“我們可以把手變成小魚，在上面游來游去就知道TABO要從哪里走了，很快你就會贏的。”從垚垚的行為中，我們可以看到，垚垚能夠主動尋找?guī)椭约航鉀Q問題的方法，把客體變主體方便自己去理解，從而達(dá)成了自己的任務(wù)目標(biāo)。

(二)繪畫構(gòu)圖，搭建模型

場景搭建的合作持續(xù)了4個活動課時，每次任務(wù)都不一樣，垚垚面對的挑戰(zhàn)是層層遞進(jìn)的。第三次，我們發(fā)現(xiàn)垚垚在選擇座位時和往常不一樣了，他告訴我們最后一個挑戰(zhàn)可以有更多的時間去思考了。我們看到他用手指頭在桌面上進(jìn)行繪畫，嘴巴里時不時地嘀咕出聲音來，有時候搖頭，很滿意時就開心地說自己成功了，然后投入小組中來，繼續(xù)觀察其他小朋友的操作。整個一系列行為表現(xiàn)可以看出，垚垚會給自己留出更多的時間，用繪畫的方式幫助自己建模；其語言、動作、表情的展現(xiàn)，也讓我們清楚地看到他的內(nèi)心活動歷程：一遍遍地嘗試，直到成功。

六、個案追蹤的意義

通過一學(xué)期的觀察，我們發(fā)現(xiàn)：垚垚是一個善于觀察、會動腦筋的小朋友。在游戲中，觀察同伴的行為去判斷自己區(qū)分左右的正確性；在操作實驗中，耐心檢驗自己編程中的缺漏項，掌握“前進(jìn)一步”的意義；在團隊合作中，能夠積極動腦思考如何正確快速放置箭頭模塊，完成任務(wù)；在場景搭建中，能夠快速整理情緒，重拾信心，找到簡單易操作的方式幫助自己完成小組任務(wù)，學(xué)習(xí)品質(zhì)值得贊賞。

老師在整個的觀察過程中，不僅是觀察者，更是引導(dǎo)者，幫助孩子發(fā)現(xiàn)問題所在，引發(fā)幼兒的思考，學(xué)會解決問題，從而獲得成功的喜悅感。老師組織的相關(guān)游戲活動，很好地輔助幼兒解決了實際出現(xiàn)的問題。同時老師營造的寬松愉悅的氛圍，讓孩子能夠充分地展現(xiàn)自我，獲得成長。在集體活動中，老師發(fā)現(xiàn)團隊合作對幼兒的助推作用后，能夠及時隱退，讓幼兒有自己思考和化解問題的機會，增強幼兒的個人表現(xiàn)力。

伴隨幼兒個案追蹤的開展，教師的研究從集中活動觀摩、教育隨筆、照片和視頻記錄等多種追蹤方式中獲取有價值的教育信息。以此尋找可行性辦法，分析幼兒學(xué)習(xí)行為能力，捕捉幼兒在問題解決中的閃光點；最后在一次次的觀察及記錄中反思自己的教育策略，為下一次的活動觀察和指導(dǎo)做好鋪墊。整個個案追蹤都是一個良性的循環(huán)，扎實為孩子打造貼心的教育。

幼兒空間方位能力的個案追蹤對幼兒的學(xué)和教師的策略實施起到了雙向作用。我們將采取教師對幼兒的研究以及對課程的研究雙并行模式，為課程內(nèi)容建設(shè)添光加彩，使幼兒真正地獲益。