俞林亞 毛婕妤 李舒珺

【摘 要】 幼小銜接是孤獨癥兒童從學前到小學階段經(jīng)歷的一次重要過渡，但社交和行為障礙卻成為阻礙其順利過渡的重要因素。梳理國內(nèi)外近二十年相關文獻發(fā)現(xiàn)，孤獨癥兒童幼小銜接質(zhì)量提升的路徑與策略有：面向孤獨癥兒童的策略，如采取多元化教學、營造適宜融合的外部環(huán)境；面向家長的策略，如提供專業(yè)支持服務、必要物質(zhì)保障和有效心理支持；面向?qū)W校的策略，如優(yōu)化服務體系、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、開展專業(yè)培訓、加強多方協(xié)作。結(jié)合我國實際，建議采取加強實證研究、鼓勵多方合作、深化課程改革、探索區(qū)域性銜接服務機制等舉措，以進一步提高孤獨癥兒童幼小銜接質(zhì)量。

【關鍵詞】 孤獨癥；幼小銜接；策略

【中圖分類號】 G760

一、問題的提出

“銜接”指從一個階段到另一個階段的過渡，其發(fā)生在人生的各個階段，這時個體面臨著角色、任務和生活形態(tài)的改變［1］?！坝仔°暯印奔磸挠變簣@到小學的過渡，教育部2021年發(fā)布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》中指出全面推進幼兒園和小學實施入學準備和入學適應教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實現(xiàn)從幼兒園到小學的過渡。與普通兒童相比，孤獨癥兒童在幼小銜接的過程中會經(jīng)歷更多的挑戰(zhàn)。筆者對國內(nèi)外近二十年孤獨癥兒童幼小銜接的相關文獻進行梳理，從孤獨癥兒童自身、家長和教師的角度總結(jié)了孤獨癥兒童幼小銜接質(zhì)量提升的路徑與策略，以期為國內(nèi)理論研究和教學實踐的開展提供參考。

二、國內(nèi)外研究內(nèi)容概述

（一）面向孤獨癥兒童的策略

筆者通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中面向孤獨癥兒童的幼小銜接策略，主要分為教學策略支持和外部環(huán)境支持兩個方面。

1.采用多元化的教學策略。目前針對孤獨癥兒童的教學策略主要以行為主義理論為理論基礎，以應用行為分析為主要方法。在幼小銜接的準備階段，習得先備技能是奠定小學階段基礎能力的關鍵步驟。研究表明，通過基礎的小學常規(guī)訓練以及直接教學、示范教學等教學方法，能有效提高學生的主動反應能力，提升學生入學所需的常規(guī)技能水平，幫助學生更好地融入新環(huán)境［2］。此外，在銜接過程中植入自我決定課程能有效提高學生溝通、自我選擇及解決問題的能力［3］。而與積極行為支持相關的干預手段、個別化訓練和嵌入式教學能幫助學生有效習得和鞏固新技能，實現(xiàn)缺陷補償和潛能開發(fā)［4-7］。由于大部分孤獨癥兒童具有社交障礙的同時伴有一定程度的認知遲緩，因此視覺提示和計算機輔助技術等輔助手段能有效補償學生的注意缺陷、記憶困難等障礙，而社交故事和同伴支持能促進孤獨癥兒童更好地融入學校環(huán)境，理解社交規(guī)則［8-14］。

2.營造適宜融合的外部環(huán)境。除教學策略支持外，外部環(huán)境支持也是影響孤獨癥兒童成功轉(zhuǎn)銜的重要因素。孤獨癥兒童幼小銜接的外部支持主要包括物理環(huán)境的創(chuàng)設和專業(yè)服務的支持。由于自身的特殊性，很多孤獨癥兒童無法適應教室的集體環(huán)境和集體課程的進度，因此為其準備資源教室（銜接室）進行一對一或一對多的干預形式是許多普通學校提供的銜接服務［15］。此外，研究表明，提前評估孤獨癥兒童的特殊需求、盡早讓專業(yè)人員參與銜接團隊、對孤獨癥兒童進行包裹式干預、讓兒童提前參觀校園、預告校園的學習生活，能減少孤獨癥兒童對未知環(huán)境的抗拒，提高有效融入的可能性［16-17］。

（二）面向家長的策略

孤獨癥兒童家長作為孩子的重要他人，在其成長過程中扮演著十分重要的角色。在幼小銜接階段，面向家長的策略主要分為專業(yè)支持、物質(zhì)支持和心理支持三個部分。

1.提供專業(yè)的支持服務。與普通兒童相比，孤獨癥兒童在銜接過程中更容易因為環(huán)境變化而產(chǎn)生心理焦慮、不適當行為等一系列問題。研究顯示，在專業(yè)支持下，家長能更快速地識別孩子在幼小銜接中的困難；為家長提供專業(yè)培訓，能更好地實現(xiàn)家長與學校、專家等多方力量的協(xié)作［18-22］。在擇校方面，家長在決定孩子的教育安置時會因為專業(yè)知識與技能不足而感到焦慮和無措，但在相關領域?qū)＜覉F隊的支持下，家長往往能做出更符合自己孩子情況的擇校選擇［23］。

2.給予必要的物質(zhì)保障。孤獨癥兒童在幼小銜接的過程中，由于某些社交或功能性技能的缺失，通常需要額外的康復干預或陪讀人員輔助，這意味著家長需要承擔一定的經(jīng)濟支出，這給孤獨癥兒童的家庭造成了一定程度上的經(jīng)濟負擔。研究表明，政府對特殊家庭進行經(jīng)濟援助能在一定程度上減輕學生家庭的負擔，緩解家長的經(jīng)濟壓力［24］。在銜接全過程中，家校合作是否和諧也影響著學生在學校的適應狀況，學校與家庭的有效溝通有利于學校對孤獨癥學生的理解、接納和及時支援［25-27］。

3.提供有效的心理支持。在撫養(yǎng)孤獨癥兒童的過程中，家長除了承擔經(jīng)濟上的壓力之外，也承擔著社會污名化的壓力。社會中某些人士對孤獨癥兒童的不理解以及排斥，會使孤獨癥兒童的家長背負巨大的心理壓力，甚至產(chǎn)生焦慮情緒，需要專業(yè)的心理疏導進行緩解。已有研究顯示，與專業(yè)心理疏導人員的友好溝通能給家長帶來信心和希望［28-29］。

（三）面向?qū)W校的策略

學校（特指接收一年級孤獨癥兒童的普通學校）教師在孤獨癥兒童幼小銜接的過程中不僅扮演著育人者的角色，同時還是協(xié)調(diào)者和溝通者。研究表明，大部分普通小學教師在孤獨癥兒童的教育干預方面缺乏專業(yè)性［30］。以下四點策略可以助力教師在幼小銜接過程中更好地發(fā)揮作用。

1.優(yōu)化服務體系。學校教師在孤獨癥兒童幼小銜接過程中起著至關重要的作用。學校作為幼小銜接的主場所，其服務質(zhì)量也在一定程度上影響著孤獨癥兒童能否順利地從幼兒園階段過渡到小學階段［31］。對教師的調(diào)查顯示，大部分教師認為銜接流程盡早開始有利于孤獨癥兒童更好地融入新的環(huán)境，最好能在開學前6個月開始進行準備工作［32-33］。在銜接前期，提前與孤獨癥兒童接觸，創(chuàng)造更多與兒童接觸的機會能讓教師更了解其特征、性格，也可以緩解教師開學后要面對孤獨癥兒童的壓力［34-35］。在學校層面采取以下舉措，更有利于教師有針對性地對孤獨癥兒童的不良行為進行干預［36］：設計適合孤獨癥兒童生活、學習的物理環(huán)境與友好的融合社交環(huán)境［37-39］；成立銜接小組，統(tǒng)合專家、家長、資源教師等各方資源來為孤獨癥兒童制訂銜接計劃，貫徹執(zhí)行計劃；建立兒童檔案，使家長和教師能互通有無，了解兒童的喜好、優(yōu)弱勢等。

2.調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。提升孤獨癥兒童幼小銜接的質(zhì)量，不僅要具體落實學校服務，也要重視銜接體系的搭建和完善?，F(xiàn)有研究顯示，銜接體系的調(diào)整主要分為宏觀的學制、課程調(diào)整和微觀的評價體系調(diào)整。在學制的體系改變上，美國部分州采用了幼小銜接學制；法國則將學前教育與小學教育融為一體，讓兩個階段的教師參加統(tǒng)一培訓，打破了不同階段教師之間的專業(yè)壁壘［40］。在課程調(diào)整方面，將小學規(guī)則和教育內(nèi)容提前滲入學前教育以及根據(jù)孤獨癥兒童需求設計包容性課程都有利于兒童適應新環(huán)境，順利度過幼小銜接階段［41-44］。評價體系的建立和應用則能幫助教師靈活地掌握孤獨癥兒童當下的學習、行為情況，便于銜接團隊及時給予兒童支援、輔助［45］。

3.開展專業(yè)培訓。想給孤獨癥兒童適當?shù)闹г畢s力不從心是普通學校教師的痛點之一。由于教學實踐和專業(yè)背景的不同，不少普校教師缺少孤獨癥相關的基礎知識以及干預實踐經(jīng)驗，難以勝任轉(zhuǎn)銜相關工作。相關調(diào)查研究表明，大部分普校教師希望通過培訓來增加與孤獨癥相關的專業(yè)知識，包括與孤獨癥兒童家長的溝通以及銜接相關的技能［46-49］，因此學校必須開展相關專業(yè)培訓。

4.加強多方協(xié)作。孤獨癥兒童的幼小銜接并非一蹴而就，也不是學?；蚣彝ヒ环脚湍苓_成的，除了在時間上盡早準備，多方協(xié)作也是孤獨癥兒童幼小銜接成功的關鍵要素。一方面，積極促進家校合作，教師多聆聽、多了解學生家庭環(huán)境、發(fā)育發(fā)展史等基本信息，與家長積極溝通，加強家校間的信息交換，更有利于學生個別化教育計劃的制訂［50-53］。另一方面，不同階段的教師之間也需要加強聯(lián)絡，互通有無，讓環(huán)境的變化保持連續(xù)性，幫助孤獨癥兒童逐步適應，減少因新入學而產(chǎn)生的焦慮和不安［54-56］。

三、討論與建議

（一）加強實證研究，促進孤獨癥兒童成功銜接

對于孤獨癥兒童的幼小銜接研究應基于孤獨癥整體銜接研究，同時根據(jù)幼小銜接的特征進行更深入、更有針對性的研究，尤其要加強實證研究。孤獨癥兒童的成功銜接建立在充分的調(diào)查研究基礎上。銜接前通過調(diào)查了解師資情況、家長需求和學生信息；銜接中通過調(diào)查監(jiān)控銜接質(zhì)量，適時調(diào)整銜接策略；銜接后通過調(diào)查了解銜接效果，總結(jié)銜接經(jīng)驗。同時，在實驗研究中驗證某種銜接策略的適切性，選取個案開展單一被試研究，通過多種實證研究方法促進孤獨癥兒童成功銜接。

（二）注重多方合作，成立專業(yè)的幼小銜接團隊

“多方合作”主要體現(xiàn)在家校合作、學前和小學教師合作、學校與校外干預人員協(xié)作上。為實現(xiàn)成功銜接，成立幼小銜接團隊至關重要，團隊成員主要由學生、家長、發(fā)送學校（學前機構(gòu)）、接收學校（小學）、校外支持人員（醫(yī)生、康復師、社工等）組成。團隊成員的合作貫穿銜接全過程。家校合作不僅體現(xiàn)在家庭與接收學校之間，還包括家庭與發(fā)送學校、校外支持人員的協(xié)作；學前教師與小學教師的合作，有利于控制環(huán)境變化的程度，保持環(huán)境變化的連續(xù)性，從而降低孤獨癥兒童的焦慮和不安程度，促進幼小銜接的順利完成；學校（包含發(fā)送和接收學校）與校外干預人員的協(xié)作則能為學校提供專業(yè)資源和技術支持，確保孤獨癥兒童在有效策略的指導下完成過渡。

（三）深化課程改革，加強有效銜接的課程研究

目前，普通教育領域已經(jīng)在逐步設置幼小銜接相關課程，以助力普通學生順利過渡到小學階段。但國內(nèi)尚未形成系統(tǒng)化、可推廣的孤獨癥兒童幼小銜接課程，孤獨癥兒童與普通兒童幼小銜接的特征有何不同、針對兩者實施的幼小銜接課程有何區(qū)別，這些都是課程改革中需要重點厘清的問題。此外，在幼小銜接的課程中如何融入自我決定、積極行為支持、個別化教學、嵌入式教學等教育理念和方法，也是課程研究中需要進一步關注的重點。

（四）積極探索實踐，形成區(qū)域性銜接服務機制

由于各地的特殊教育發(fā)展水平不一，融合教育推進的方式和程度不一，在開展實證研究、成立銜接團隊、深化課程改革的基礎上，各地應積極探索切合本地區(qū)實際的區(qū)域性銜接服務機制，建立專門的銜接服務體系，成立專業(yè)的銜接服務小組，由小組牽頭，聯(lián)合學校、家庭、社區(qū)等各方力量，促成積極有效的協(xié)作。各地應積極開展孤獨癥幼小銜接的實踐，形成具有區(qū)域特色的銜接服務機制，同時加強區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間的合作，在借鑒學習的基礎上形成具有中國特色的孤獨癥兒童幼小銜接模式。

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本文為浙江省杭州市2021—2024年度第四屆教育科學規(guī)劃重大課題項目“融合教育背景下孤獨癥兒童幼小銜接課程的構(gòu)建與實施”（編號：2021ZD01）的階段性研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市楊綾子學校，310000）