◎ 盧婉玲 張興瑜 胡朝兵（．重慶師范大學(xué)應(yīng)用心理學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，重慶 4033；．重慶師范大學(xué)學(xué)生心理健康教育與咨詢中心，重慶 4033）

一、前言

隨著社會(huì)不斷發(fā)展，人才競(jìng)爭(zhēng)激烈，家長對(duì)孩子學(xué)習(xí)的要求與期望不斷提高。而初中階段是個(gè)體學(xué)習(xí)生涯的關(guān)鍵期，同時(shí)也是個(gè)體身心發(fā)展的重要階段，在如此重要的階段，處于身心急劇動(dòng)蕩變化的初中生面對(duì)愈發(fā)沉重的學(xué)業(yè)壓力時(shí)，極容易產(chǎn)生學(xué)業(yè)倦怠行為[1]。Schaufeli、Martinez 和Pinto 等[2]將學(xué)習(xí)倦怠定義為，在學(xué)業(yè)中出現(xiàn)難關(guān)，便很容易產(chǎn)生情緒耗竭、學(xué)業(yè)疏離及低成就感的一種適應(yīng)困難現(xiàn)象。國內(nèi)學(xué)者結(jié)合我國本土學(xué)生情況研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)倦怠是指背負(fù)學(xué)業(yè)壓力的學(xué)生在經(jīng)過長時(shí)間學(xué)習(xí)后，會(huì)出現(xiàn)身體和心理精力都耗竭的情況，逐漸缺失了對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的熱情，并對(duì)學(xué)習(xí)懷著一種長期持續(xù)的厭煩和消極態(tài)度[3-4]。學(xué)習(xí)倦怠不僅容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降，還可能導(dǎo)致學(xué)生的自信心下降，疏遠(yuǎn)老師和同學(xué)，逃課，沉迷網(wǎng)絡(luò)，抑郁，最后甚至輟學(xué)[5-7]。

Freudenberger[8]將倦怠的產(chǎn)生與個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)直接聯(lián)系起來，認(rèn)為當(dāng)個(gè)體的自我形象偏離了真實(shí)自我，就可能會(huì)由于需要遵循理想化的自我形象而使用錯(cuò)誤的策略，最終耗盡其情感資源，導(dǎo)致倦怠[9]。Leiter[10]提出了一個(gè)模型， 將倦怠概念化為一種對(duì)壓力的認(rèn)知—情緒反應(yīng)，認(rèn)為倦怠是從對(duì)自我和壓力的不合理認(rèn)知開始的，導(dǎo)致情感和身心耗竭。這些研究都將學(xué)習(xí)倦怠的影響因素指向自我認(rèn)知方面，尤其是對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)，對(duì)自我學(xué)習(xí)能力的判斷和信心程度。

綜上，本研究基于如何更好地應(yīng)對(duì)初中生學(xué)習(xí)倦怠行為的問題，對(duì)初中生的學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)狀進(jìn)行研究，并探討自我接納與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，重點(diǎn)考察學(xué)業(yè)自我效能感在二者關(guān)系中的中介作用。

（一）自我接納與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系

自我接納是指?jìng)€(gè)體能積極接納現(xiàn)實(shí)自我的一切，合理認(rèn)可自我的正面價(jià)值，積極接納自我的不完美之處，能夠保持樂觀向上、可持續(xù)發(fā)展的自我評(píng)價(jià)[11-12]。自我接納是自我意識(shí)的積極情感成分，自我接納所持有的態(tài)度是一種積極合理、陽光向上、無條件接納自己、對(duì)自我有客觀合理認(rèn)知的理解的態(tài)度[13]。

對(duì)自我的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與個(gè)體的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成就都存在一定的相關(guān)，因此自我接納對(duì)初中生的消極學(xué)習(xí)行為具有重要意義[14-15]。有實(shí)證研究證實(shí)，自我接納與學(xué)習(xí)倦怠之間呈顯著負(fù)相關(guān)[16]。

綜上，積極的自我評(píng)價(jià)和自我接納可以有效預(yù)防和應(yīng)對(duì)消極情緒，增強(qiáng)學(xué)業(yè)壓力適應(yīng)能力，形成主動(dòng)投入的學(xué)習(xí)行為。因此本研究假設(shè)：自我接納能夠負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦?。℉1）。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用

Schunk[17]將學(xué)業(yè)自我效能感定義為，學(xué)生對(duì)自己能具有多大的學(xué)習(xí)能力及取得多好的學(xué)習(xí)成績的一種內(nèi)在感受。這種對(duì)學(xué)習(xí)能力的自我判斷和對(duì)學(xué)習(xí)自信心的自我評(píng)價(jià)，會(huì)受到個(gè)體自我認(rèn)知的影響。個(gè)體的自我接納程度便是體現(xiàn)個(gè)體自我認(rèn)知的重要指標(biāo)，自我接納能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感，這方面有實(shí)證研究的支持，表明自我的合理接納與評(píng)價(jià)可以對(duì)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極的預(yù)期[18]。因此本研究假設(shè)：自我接納能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感（H2）。

個(gè)體學(xué)業(yè)自我效能感水平越高，對(duì)自身的學(xué)習(xí)能力便會(huì)越有信心， 就會(huì)越敢于挑戰(zhàn)和嘗試[19]。因此良好的學(xué)業(yè)自我效能感可以說是預(yù)防與減少學(xué)習(xí)倦怠行為的關(guān)鍵，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感越高，就能夠創(chuàng)造出更多的學(xué)習(xí)動(dòng)力，能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更多積極的情緒與態(tài)度，就越不容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠[20]。研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感能夠負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠[21-23]。因此本研究假設(shè)：學(xué)業(yè)自我效能感能夠負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦?。℉3）。

綜上，研究提出假設(shè)，自我接納可以通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)倦怠產(chǎn)生間接影響（H4）。為此，本研究建構(gòu)了一個(gè)中介模型（見圖1），同時(shí)考察自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系，明晰學(xué)業(yè)自我效能感在自我接納與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介機(jī)制，為避免和減少學(xué)習(xí)倦怠提供實(shí)證研究和理論指導(dǎo)，從而提升初中生積極的學(xué)習(xí)投入，增進(jìn)其學(xué)習(xí)成就。

圖1 學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用假設(shè)模型圖

二、研究方法

（一）被試

采用整群抽樣法，以班級(jí)為單位對(duì)四川省宜賓市某中學(xué)572 名初中生被試的自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠情況進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)。研究者詳細(xì)講解指導(dǎo)語后，所有被試約在30 分鐘內(nèi)完成全部問卷?；厥照砗蟮玫接行柧?52 份（有效問卷回收率為96.50%）。被試的基本信息見表1。

表1 被試的基本信息（N=552）

（二）研究工具

1．自我接納問卷

采用叢中、 高文鳳[24]編制的自我接納問卷（SAQ）對(duì)初中生的自我接納水平進(jìn)行施測(cè)。該問卷共有16 道題，分為自我接納因子、自我評(píng)價(jià)因子兩個(gè)維度。采取4 點(diǎn)計(jì)分，得分越高表明個(gè)體自我接納的水平越高。本研究中，自我接納問卷的Cronbach's α 為0.727，KMO 值為0.796。

2．學(xué)業(yè)自我效能感量表

采用梁宇頌[25]編制的學(xué)業(yè)自我效能感量表對(duì)初中生的學(xué)業(yè)自我效能感水平進(jìn)行施測(cè)。該量表共有22 道題，分為學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)能力兩個(gè)維度。采取5 點(diǎn)計(jì)分，得分越高代表個(gè)體的學(xué)業(yè)自我效能感水平越高。本研究中，學(xué)業(yè)自我效能感量表的Cronbach's α 為0.864，KMO 值為0.922。

3．青少年學(xué)習(xí)倦怠量表

采用吳艷、戴曉陽和溫忠麟等[4]編制的青少年學(xué)習(xí)倦怠量表對(duì)初中生的學(xué)習(xí)倦怠情況進(jìn)行施測(cè)。該量表共有16 道題，分為身心耗竭、學(xué)業(yè)疏離、低成就感三個(gè)維度。采取5 點(diǎn)計(jì)分，得分越高代表個(gè)體的學(xué)習(xí)倦怠程度越高。本研究中，青少年學(xué)習(xí)倦怠量表的Cronbach's α 為0.796，KMO 值為0.844。

三、研究結(jié)果

（一） 共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究通過采取匿名測(cè)量、部分項(xiàng)目反向等措施從程序上控制共同方法偏差[26]。對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行Harman 單因素檢驗(yàn)，結(jié)果表明，共有12 個(gè)因子的特征值大于1，其中第一個(gè)因子解釋的變異量（18.10%）沒有超過臨界值（40%）。因此，本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

（二）各變量在人口學(xué)變量上的差異分析

由表2 可知，被試的自我接納總分及其各維度在性別上都存在顯著差異。而學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠等變量在性別上不存在顯著差異。

表2 自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠在性別上的差異分析

由表3 可知，被試的自我接納因子得分在年級(jí)上存在顯著差異，而其他變量及各維度在年級(jí)上均不存在顯著差異。

表3 自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)倦怠在年級(jí)上的差異分析

另外，自我接納總分及其各維度、學(xué)業(yè)自我效能感總分及其各維度、學(xué)習(xí)倦怠總分及學(xué)業(yè)疏離維度和低成就感維度在不同成績水平上存在顯著差異?？傊?，統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，變量在性別、年級(jí)、成績水平上存在顯著差異，而在家庭所在地、是否獨(dú)生子女、是否擔(dān)任過班干部上均不存在顯著差異。

（三）各變量之間的相關(guān)分析

由表4 可知各變量之間的相關(guān)關(guān)系：除少數(shù)相關(guān)系數(shù)不顯著外，自我接納總分及其各維度與學(xué)業(yè)自我效能感及其各維度都呈顯著正相關(guān)；自我接納總分及其各維度與學(xué)習(xí)倦怠總分及其各維度都呈顯著負(fù)相關(guān)；學(xué)業(yè)自我效能感總分及其各維度與學(xué)習(xí)倦怠總分及學(xué)業(yè)疏離維度、低成就感維度都呈顯著負(fù)相關(guān)，與身心耗竭維度不存在顯著相關(guān)。

表4 各變量之間的相關(guān)分析

（四）學(xué)業(yè)自我效能感的中介模型檢驗(yàn)

采用Hayes 和Scharkow[27]編制的SPSS 宏中的Model4 （Model4 為簡(jiǎn)單的中介模型），在控制性別、年級(jí)的情況下，對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感在自我接納與學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果（見表5）表明，自我接納對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測(cè)作用顯著（B=-0.449，t=-8.497，p＜0.001）； 當(dāng)放入中介變量學(xué)業(yè)自我效能感后，自我接納對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的直接預(yù)測(cè)作用依然顯著（B=-0.306，t=-6.072，p＜0.001）。自我接納對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測(cè)作用顯著（B=0.342，t=6.708，p＜0.001），學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)倦怠的負(fù)向預(yù)測(cè)作用也顯著（B=-0.419，t=-10.308，p＜0.001）。 此外， 自我接納對(duì)學(xué)習(xí)倦怠影響的直接效應(yīng)及中介效應(yīng)的bootstrap95%置信區(qū)間的上、下限均不包含0（見表6），表明自我接納不僅能夠直接預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠，而且能夠通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。該直接效應(yīng)（-0.306）和中介效應(yīng)（-0.143）分別占總效應(yīng)（-0.449）的68.15% 、31.85%。

表5 學(xué)業(yè)自我效能感的中介模型檢驗(yàn)（N=552）

表6 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

四、討論

（一）自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠在人口學(xué)變量上的差異

研究結(jié)果表明，自我接納總分及其各維度在不同性別上存在顯著差異，自我接納因子在不同年級(jí)上存在顯著差異；自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠在不同家庭所在地、是否獨(dú)生子女、是否班干部上均不存在顯著差異。

研究發(fā)現(xiàn)：（1）自我接納總分及其各維度在不同性別上存在顯著差異，男生高于女生。這與韓璐璐[28]的研究發(fā)現(xiàn)一致，原因可能在于，女孩在初中階段心思更加敏感，相比男生更加內(nèi)斂和矜持；受傳統(tǒng)文化或家庭教育的影響，受新媒體時(shí)代的影響，女孩對(duì)于自身的體像和外貌要求更高，進(jìn)而自我評(píng)價(jià)會(huì)降低，導(dǎo)致接納程度低于男生。（2）自我接納因子維度在不同年級(jí)上存在顯著差異，具體表現(xiàn)為，初一年級(jí)的自我接納程度低于初三年級(jí)，初三年級(jí)低于初二年級(jí)，這與前人的研究結(jié)果不一致[28]。原因可能在于，初一年級(jí)剛進(jìn)學(xué)校，依然處于被外界評(píng)價(jià)的習(xí)慣中，自我意識(shí)還不夠強(qiáng)烈，面臨新的挑戰(zhàn)與困境，需要時(shí)間去適應(yīng)；初二年級(jí)對(duì)自我有更多明晰、客觀的認(rèn)識(shí)，學(xué)業(yè)壓力也較低，因此自我接納因子維度的得分最高；初三年級(jí)面臨繁重的學(xué)業(yè)壓力，對(duì)于自身的缺點(diǎn)和不足會(huì)存在更高的要求。（3）自我接納總分及其各維度、學(xué)業(yè)自我效能感總分及其各維度、學(xué)習(xí)倦怠總分及學(xué)業(yè)疏離維度和低成就感維度在不同成績水平上存在顯著差異。第一，自我接納總分及其各維度的得分隨著成績水平的增加而增加。原因在于，成績水平高的學(xué)生普遍更有自信，從而接納程度較高。第二，學(xué)業(yè)自我效能感總分及其各維度的得分隨著成績水平的提升而提升，這與霍靜靜、王瀟婕和鄒昌浪等[29]的研究發(fā)現(xiàn)一致。原因在于，成績?cè)胶玫膶W(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)結(jié)果會(huì)有越積極的評(píng)估和預(yù)期。

（二）自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠的相關(guān)

研究表明，初中生自我接納總分及其各維度與學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)倦怠都顯著相關(guān)，并且自我接納正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感，負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠也顯著相關(guān)，且負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠。故假設(shè)一（H1）、假設(shè)二（H2）、假設(shè)三（H3）成立。

這些研究發(fā)現(xiàn)也與已有的研究結(jié)果一致，例如Peng[30]研究發(fā)現(xiàn)，高中生積極的自我評(píng)價(jià)和自我悅納可以顯著提高學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的自信心；Dana、Hamedi 和Rafiee 等[31]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生積極肯定與認(rèn)同自我，無條件接受自己的不足，可以有效避免和減少倦怠情緒；Kordzanganeh、Bakhtiarpour 和Hafezi 等[32]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)能力的肯定和學(xué)習(xí)行為的正確判斷，能夠預(yù)防和減少學(xué)習(xí)倦怠行為。

（三）學(xué)業(yè)自我效能感在自我接納與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介效應(yīng)

研究結(jié)果驗(yàn)證學(xué)業(yè)自我效能感在自我接納與學(xué)習(xí)倦怠之間具有部分中介作用：自我接納不僅可以直接影響學(xué)習(xí)倦怠，還可以通過學(xué)業(yè)自我效能感間接影響學(xué)習(xí)倦怠。故假設(shè)四（H4）成立。

具體而言，自我接納程度較高的初中生，一方面，可以對(duì)自我有積極的評(píng)價(jià)與認(rèn)可，能夠接受自己的不足，對(duì)其學(xué)習(xí)倦怠行為有直接影響；另一方面，可以通過對(duì)自我的合理認(rèn)同和樂觀肯定，擁有較高的自信水平，即使在學(xué)習(xí)中碰到困難，也有足夠的信心去解決。并且信任自己的學(xué)習(xí)能力，具有學(xué)習(xí)動(dòng)力，主動(dòng)提升學(xué)習(xí)投入。從而就能避免和減少在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的倦怠、消極情緒，能夠很好地應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力，適應(yīng)學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，找到適合自己的方法去高效提升學(xué)習(xí)成績。

（四）研究啟示及局限

本研究結(jié)果為干預(yù)初中生的學(xué)習(xí)倦怠提供了新的解決路徑，即將學(xué)習(xí)倦怠的干預(yù)路徑落實(shí)在個(gè)體的自我認(rèn)知與自信提升上。具體來講，就是從自我認(rèn)知切入，從積極評(píng)價(jià)自我和悅納自我出發(fā)，提升個(gè)體的信心，進(jìn)而泛化到初中生的學(xué)習(xí)上面，從而預(yù)防和減少學(xué)習(xí)倦怠行為。

研究也存在一定局限性：第一，研究并未從縱向角度研究自我接納對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感及學(xué)習(xí)倦怠的影響；第二，在內(nèi)容上，僅考慮簡(jiǎn)單的中介模型，并未加入調(diào)節(jié)變量（例如領(lǐng)悟社會(huì)支持、留守狀況等因素）去豐富和完善學(xué)習(xí)倦怠的影響因素作用機(jī)制。希望在未來的研究中進(jìn)行進(jìn)一步深入的思考與探究。

五、結(jié)論

初中生的自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠在性別等人口學(xué)重量上存在顯著差異；初中生的自我接納、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠之間存在兩兩顯著相關(guān)；初中生的學(xué)業(yè)自我效能感在自我接納與學(xué)習(xí)倦怠之間存在部分中介作用。表明自我接納不僅可以直接影響學(xué)習(xí)倦怠，還可以通過學(xué)業(yè)自我效能感間接影響學(xué)習(xí)倦怠。