朱江華 楊曉平 單奕桐

(遵義師范學(xué)院教師教育學(xué)院 貴州 遵義 563006)

“雙減”政策的目的不只是要紓解中小學(xué)生學(xué)業(yè)壓力，更具有“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)……培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，推動(dòng)建設(shè)我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展體系，構(gòu)建教育新生態(tài)”[1]的深遠(yuǎn)意圖?！半p減”政策頒布和實(shí)施以來取得了一定成效，如“校外培訓(xùn)數(shù)量大量縮減……學(xué)校課后服務(wù)覆蓋更廣選擇更多”[2]。然而，“雙減”的實(shí)施也讓許多中小學(xué)教師感覺更累。課后服務(wù)影響了教師日常生活和身心健康，并加劇了職業(yè)倦怠感，同時(shí)“在校工作時(shí)間過長、教研時(shí)間不足”[3]等問題也隨之產(chǎn)生，有學(xué)者甚至還發(fā)現(xiàn)不少小學(xué)教師因“雙減”而“表現(xiàn)為情緒衰竭、去人性化和成就感降低”[4]54等。就“雙減”背景下的課后服務(wù)工作而言，農(nóng)村小學(xué)教師值得研究者特別關(guān)注，其中最為重要的群體當(dāng)屬農(nóng)村小學(xué)全科教師。

一、“雙減”背景下農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)議題的提出

農(nóng)村小學(xué)教育呼喚全科教師，這是現(xiàn)實(shí)需求；而農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長的向度是全科化成長，這是專業(yè)化的趨勢?！半p減”背景下，農(nóng)村小學(xué)全科教師的課后服務(wù)議題值得重視，這不只是農(nóng)村社會(huì)和家庭的重要教育的訴求，更是對(duì)“雙減”背景下學(xué)校育人主陣地鞏固和強(qiáng)化的重要著力點(diǎn)。

無論家庭還是社區(qū)，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)生課后服務(wù)都具有現(xiàn)實(shí)的必要性。其一，從意愿上來講，大部分農(nóng)村家庭迫切需要小學(xué)提供學(xué)生的課后服務(wù)。2017年，教育部發(fā)布《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，國內(nèi)不少省份進(jìn)行了實(shí)踐探索，如山東省在2019年9月全面推進(jìn)小學(xué)課后服務(wù)工作，而農(nóng)村小學(xué)的需要較為突出。一份2020年的相關(guān)調(diào)研顯示，農(nóng)村家長中“認(rèn)為自身有課后服務(wù)需求的為68.1%”，“低年級(jí)家長表示有需求的為73.4%”[5]。其二，從內(nèi)容上講，家庭對(duì)其子女的校內(nèi)課后服務(wù)有多元性的需要。農(nóng)村小學(xué)生放學(xué)后的“脫管”、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、興趣愛好、心理和情感等都是農(nóng)村小學(xué)要面對(duì)的重要課題。為此許多家長對(duì)于課后服務(wù)有著多重功能性需要，尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不高的農(nóng)村家庭對(duì)課后服務(wù)有更為多元化的期待。不少家長往往將很大的精力投入掙錢謀生，對(duì)子女的成長較少關(guān)注，往往將希望寄予學(xué)校。其三，農(nóng)村社區(qū)迫切需要學(xué)校解決適齡兒童課后服務(wù)問題。農(nóng)村小學(xué)生家庭教育缺失嚴(yán)重已成為農(nóng)村社會(huì)一大痼疾，據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，農(nóng)村外出的務(wù)工人員多集中于30歲～50歲之間，而學(xué)生家長也大多處于此年齡階段[6]。缺少家庭教育的孩子其社會(huì)互動(dòng)、是非判斷以及人際交往等方面存在一定的缺陷，影響農(nóng)村社會(huì)的和諧與穩(wěn)定。

從地理空間上看，農(nóng)村尤其是較為偏遠(yuǎn)的村落，小學(xué)適齡兒童的成長環(huán)境顯然不夠理想，影響其身心發(fā)展的重要因素多來自于家庭和學(xué)校。然而，由于不少農(nóng)村尤其是落后山區(qū)等因土地等資源的缺乏、家庭收入來源單一、經(jīng)濟(jì)發(fā)展渠道不通暢等，農(nóng)村兒童的父母迫于生計(jì)而常年外出務(wù)工者居多，無法保障孩子應(yīng)該享有的家庭教育。在此情況下，不少農(nóng)村家庭將子女交給其祖輩代管，而祖輩限于習(xí)慣、知識(shí)、能力等因素，對(duì)兒童的隔代照管雖可補(bǔ)償其父母的空缺，但在根本上無法替代原生家庭的親子教育和心理影響。因此，不少農(nóng)村兒童的家庭教育和成長陪伴是缺失的，很多難題就有可能遷移到學(xué)校中，無疑增加了學(xué)校的課后服務(wù)工作難度。有時(shí)候農(nóng)村小學(xué)全科教師還有可能就其家長陪伴缺失的情形進(jìn)行一定的補(bǔ)位。面對(duì)農(nóng)村小學(xué)生所處的成長環(huán)境不完善尤其是家庭教育的嚴(yán)重缺失問題，農(nóng)村小學(xué)的課后服務(wù)任務(wù)將變得更為繁重。為了促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)生的快樂成長和全面發(fā)展，一般意義上人身照管和單科類功課輔導(dǎo)的課后服務(wù)已不再是“減負(fù)增效”的育人工作的全部需求，多樣化、全方位、管理型的課后服務(wù)才能真正回應(yīng)“雙減”的精神主旨。

據(jù)此，從現(xiàn)實(shí)考慮，農(nóng)村小學(xué)生的成長更多地需要農(nóng)村小學(xué)全科教師的幫助。當(dāng)前，真正意義的“村小”呈現(xiàn)分散化和小規(guī)模化的生存狀態(tài)，教師結(jié)構(gòu)性缺編嚴(yán)重。隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化發(fā)展加速和義務(wù)教育布局的調(diào)整，許多農(nóng)村學(xué)校合并重組，不少學(xué)校經(jīng)整合之后開始向城鎮(zhèn)化和中心校方向發(fā)展，僅存那些限于地域條件和人口分布而存在的小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)，這些學(xué)校成為真正意義上的農(nóng)村小學(xué)，其教學(xué)質(zhì)量偏低、師資隊(duì)伍不完善等是長期存在的困難?！敖處煍?shù)量匱乏和結(jié)構(gòu)性缺編使得‘一師多科’成為農(nóng)村教育的常態(tài)?！盵7]87然而，如果任憑這些農(nóng)村學(xué)校自己隨意安排教師兼職多科，勢必引起教學(xué)質(zhì)量的不斷下滑。因此，小學(xué)全科教師對(duì)于農(nóng)村小學(xué)而言極為重要。我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)已經(jīng)進(jìn)行了十幾年，從2006年湖南省首先試行“農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)?？朴?jì)劃”開始，到現(xiàn)在小學(xué)全科教師培養(yǎng)已經(jīng)逐漸在全國許多省份推行。當(dāng)然，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)意圖不限于農(nóng)村小學(xué)教育的權(quán)宜之計(jì)。一方面，不斷深化的基礎(chǔ)教育改革對(duì)小學(xué)教育的啟蒙性、基礎(chǔ)性、綜合性的重視決定了小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“應(yīng)急型”“全科型”“管理型”方向和趨勢；另一方面，城鄉(xiāng)教育的質(zhì)量性失衡、農(nóng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)短缺等現(xiàn)象依然存在，決定了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)意義和必要性。而后者，就目前來看，是小學(xué)全科教師培養(yǎng)的最為現(xiàn)實(shí)的訴求，即有效地和有質(zhì)量地補(bǔ)充農(nóng)村小學(xué)全科教師。事實(shí)上“我國當(dāng)前培養(yǎng)小學(xué)全科教師的目的既是為了解決農(nóng)村小學(xué)尤其是鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)分散、辦學(xué)規(guī)模小、教師結(jié)構(gòu)性缺失等現(xiàn)實(shí)問題，又是為了面向農(nóng)村小學(xué)尤其是鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)培養(yǎng)一批‘下得去、留得住、教得好’能夠勝任多學(xué)科教學(xué)的卓越小學(xué)教師”[8]60?！半p減”背景下，“減負(fù)增效”的育人使命使得農(nóng)村小學(xué)全科教師在校內(nèi)課后的作用和價(jià)值更為凸顯。課后服務(wù)不僅要考慮家長的急切、多元需求，而且要有效管理學(xué)生；不僅要進(jìn)行必要的各門課業(yè)輔導(dǎo)，而且還要培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣、愛好與情感，促進(jìn)其全面發(fā)展。這些服務(wù)要求對(duì)于單一學(xué)科型教師而言，顯然難以勝任。因此，“農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)需求是發(fā)展小學(xué)全科教師”[9]88。

“雙減”的實(shí)施實(shí)際上是對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)質(zhì)量的嚴(yán)峻考驗(yàn)，需要教師以自覺意識(shí)和自身能力促進(jìn)“雙減”的落實(shí)并保證育人的質(zhì)量。然而，我國農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)歷史畢竟不長，許多領(lǐng)域尚處于探索階段，還有不少問題有待于解決，諸如“核心概念偏頗、培養(yǎng)觀念偏誤、培養(yǎng)定位偏狹、培養(yǎng)機(jī)制偏離及培養(yǎng)課程偏失”[10]68等，專業(yè)培養(yǎng)實(shí)際與“雙減”的精神追求間存在明顯的落差。在實(shí)際工作崗位上“農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)勝任力水平一般”[11]91。

“雙減”的政策訴求下，如何定位自身的育人使命，如何看待現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)以回應(yīng)小學(xué)生課后服務(wù)之真實(shí)需求，將是一個(gè)亟須思考和解決的實(shí)際問題。

二、“雙減”背景下農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)的育人使命

從指導(dǎo)思想來看，“雙減”的旨趣遠(yuǎn)不止學(xué)生的學(xué)業(yè)減負(fù)，“‘雙減’就是要讓學(xué)生從過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來，回歸健康而正常的發(fā)展，回歸學(xué)生成長的本質(zhì)，培養(yǎng)‘完整的人’”[12]1。為此，“雙減”需要著力構(gòu)建良好的教育生態(tài)，充分發(fā)揮學(xué)校教育主陣地作用，致力于立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。由此，農(nóng)村小學(xué)全科教師是農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展的關(guān)鍵，更是促成農(nóng)村小學(xué)生成長的重要教育力量。農(nóng)村小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)計(jì)劃既是針對(duì)小學(xué)生身心成長規(guī)律的全面考量，也是在積極審視農(nóng)村小學(xué)教育在資源、條件等方面的短板和充分考慮農(nóng)村教育鄉(xiāng)土性基礎(chǔ)上的重大舉措。農(nóng)村小學(xué)全科教師在農(nóng)村小學(xué)承擔(dān)著全方位育人重任，這是農(nóng)村小學(xué)教育和小學(xué)生成長的共同教育規(guī)律所決定的。“雙減”背景下，農(nóng)村小學(xué)全科教師在具體的課后服務(wù)工作中需要發(fā)揮全科性支撐作用，助力農(nóng)村小學(xué)生全面成長。

(一)鞏固學(xué)校育人主陣地：中小學(xué)“雙減”政策實(shí)施的育人合目的性價(jià)值追求

多年來，我國關(guān)于中小學(xué)生減負(fù)的認(rèn)識(shí)不斷深化，從早期的學(xué)業(yè)繁重對(duì)身體的影響考慮入手來減輕壓力，到當(dāng)下“雙減”強(qiáng)調(diào)的加強(qiáng)育人主陣地建設(shè)的價(jià)值追求，不但要治理社會(huì)違規(guī)補(bǔ)課亂象以凸顯學(xué)校育人主體機(jī)構(gòu)的主導(dǎo)地位和重要意義，更要通過“以減求增”實(shí)現(xiàn)在減負(fù)的同時(shí)達(dá)到教育增值的意圖。在強(qiáng)調(diào)減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也要兼顧學(xué)生的身體、道德、情感等方面的成長和發(fā)展?！半p減”政策一方面倡導(dǎo)學(xué)校育人地位和價(jià)值的回歸，另一方面也呈現(xiàn)全新的整體性和系統(tǒng)化的政策推進(jìn)格局，它將校內(nèi)、校外兩個(gè)領(lǐng)域的相關(guān)因素結(jié)合起來統(tǒng)籌考慮，將教育減負(fù)和教育增值辯證性地融合一體來進(jìn)行科學(xué)規(guī)劃，將多個(gè)減負(fù)主體作用的發(fā)揮協(xié)調(diào)一致，以求得減負(fù)的教育實(shí)效和意義雙重兌現(xiàn)。因而，“雙減”在具體實(shí)施中以減輕學(xué)生校內(nèi)作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)為著力點(diǎn)，自覺嵌入國家整體教育改革的節(jié)奏中，是教育改革不斷深化進(jìn)程中對(duì)學(xué)校育人為本的使命擔(dān)當(dāng)?shù)纳羁汤斫馀c把握，是立足新時(shí)代對(duì)教育發(fā)展的合目的性回應(yīng)。

“雙減”背景下，學(xué)校育人主陣地的強(qiáng)化，對(duì)于農(nóng)村小學(xué)而言意義尤為重要。如前所述，農(nóng)村地區(qū)尤其是發(fā)展滯后的邊遠(yuǎn)農(nóng)村，因家庭經(jīng)濟(jì)、人員流失、留守兒童等問題，使得農(nóng)村學(xué)校在“雙減”下的課后服務(wù)工作責(zé)任和難度加大。如果課后服務(wù)不到位，勢必影響學(xué)校育人的公信力，也會(huì)失去家長、社區(qū)等方面的認(rèn)同感。因此，頂住困難和壓力切實(shí)做好課后服務(wù)工作，對(duì)于農(nóng)村小學(xué)全科教師是非常重要和光榮的責(zé)任所在，更是其充分發(fā)揮自身力量、促進(jìn)學(xué)校育人主陣地建設(shè)的價(jià)值所在，基本的內(nèi)在邏輯是堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向，通過“減負(fù)”促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，解決課后學(xué)生“脫管”難題，有效減輕家長的負(fù)擔(dān)，構(gòu)建良好的教育生態(tài)， 促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教育增效提質(zhì)。

(二)致力全方位育人：農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)的合規(guī)律性工作要領(lǐng)

我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)在其初始階段，是基于農(nóng)村教師數(shù)量不足及結(jié)構(gòu)性失衡嚴(yán)重的考慮。雖然隨著義務(wù)教育均衡化的推進(jìn)，農(nóng)村學(xué)校師資緊缺得到了有效的緩解，但是師資質(zhì)量的不均衡又成為新的突出問題，教師總數(shù)雖超編但某些科目缺崗的現(xiàn)象也阻礙著農(nóng)村教育的發(fā)展。因此，就農(nóng)村小學(xué)的實(shí)際需求而言，“小學(xué)全科教師因其‘多科勝任’的功能特性引起廣泛關(guān)注”[13]76。

(三)發(fā)揮全科性支撐作用：農(nóng)村小學(xué)全科教師助力小學(xué)生全面成長的責(zé)任彰顯

農(nóng)村小學(xué)全科教師的具體作用在于為農(nóng)村小學(xué)生全面健康成長發(fā)揮全科性支撐作用，這個(gè)作用是其他小學(xué)教師無法替代的，因?yàn)檗r(nóng)村小學(xué)全科教師具備“更強(qiáng)的專業(yè)性、更廣的全景性以及更強(qiáng)的實(shí)踐性”[17]42-43。就專業(yè)性角度而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展更加貼近農(nóng)村小學(xué)教育的綜合性需求及其真實(shí)的鄉(xiāng)村生活，能快速適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)；就其全景性而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)生成長的視野更為寬闊，能夠更加重視農(nóng)村學(xué)生全方位、多層次的發(fā)展；就其實(shí)踐性而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師自身大多有著一定的農(nóng)村生活經(jīng)驗(yàn)，善于扎根農(nóng)村的真實(shí)生活和社會(huì)環(huán)境，在實(shí)踐中能夠有效應(yīng)對(duì)農(nóng)村社會(huì)中的學(xué)生、家長及社區(qū)。

具體而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師立足農(nóng)村小學(xué)教育崗位，在農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)工作中擔(dān)負(fù)著不可忽略的重要育人責(zé)任。其一，農(nóng)村小學(xué)全科教師以其較高的專業(yè)素養(yǎng)和全科背景，形成對(duì)小學(xué)多門課程的整合性認(rèn)識(shí)和理解，從而在學(xué)生的課后學(xué)業(yè)輔導(dǎo)中發(fā)揮著不同于單一科任教師的指導(dǎo)作用，能夠更加有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移和融會(huì)貫通。其二，農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)該及時(shí)和準(zhǔn)確掌握課堂教學(xué)的不足，尤其要對(duì)班級(jí)授課的整齊劃一和個(gè)性化教學(xué)缺失等問題進(jìn)行反思，從而在課后服務(wù)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效的補(bǔ)救和完善。其三，農(nóng)村小學(xué)全科教師還應(yīng)該充分發(fā)揮農(nóng)村社會(huì)知識(shí)分子代表的文化影響力，在課后服務(wù)環(huán)節(jié)中勇于移風(fēng)易俗，以良好的文化互動(dòng)感召農(nóng)村學(xué)生的成長興趣和熱情。上述責(zé)任的舉要不僅反映了我國農(nóng)村小學(xué)全科教師工作的重要現(xiàn)實(shí)，而且更是目前小學(xué)全科教師“向農(nóng)性”[18]2的培養(yǎng)定位所決定的。質(zhì)言之，“雙減”不斷推進(jìn)實(shí)施中，農(nóng)村小學(xué)全科教師需要在課后服務(wù)的環(huán)節(jié)中繼續(xù)凸顯其專業(yè)特質(zhì)，發(fā)揮其全科性的專業(yè)優(yōu)長，即“具有農(nóng)村教育上的情”“文化知識(shí)上的寬”“綜合能力上的強(qiáng)”“人格發(fā)展中的全”[9]88。

總之，相比城鎮(zhèn)小學(xué)的教師，農(nóng)村小學(xué)全科教師所面臨的學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)需要給予更為悉心和全面的指導(dǎo)，學(xué)生多方面的成長需求應(yīng)該得到教師的更多關(guān)注與支持。農(nóng)村小學(xué)全科教師只有不斷調(diào)適自身，適應(yīng)并融入到真實(shí)的工作環(huán)境，才“能夠以‘全人理念’‘全景視角’促進(jìn)兒童知識(shí)、人性與興趣的整體啟蒙”[19]103。因此，農(nóng)村小學(xué)全科教師要立足農(nóng)村，在“雙減”背景下認(rèn)真探究和分析農(nóng)村學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)和成長經(jīng)歷，對(duì)存在的問題與原因逐漸形成理性認(rèn)識(shí)，付諸教育情感，有效地落實(shí)課后服務(wù)的減負(fù)增效精神實(shí)質(zhì)，把握全方位育人的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)“雙減”精神實(shí)質(zhì)的貫徹和落地。

三、“雙減”背景下農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

相比以往的減負(fù)舉措，“雙減”的推進(jìn)是一項(xiàng)逐步鞏固和完善的復(fù)雜工作，問題的浮現(xiàn)與伴生不可避免。其中，在破解學(xué)生“脫管”難題的同時(shí)，學(xué)校必然需要保證教育有所增值，否則就有可能讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)和生活上的依賴心理，削弱其自主學(xué)習(xí)意識(shí)，不利于其全面發(fā)展。然而，農(nóng)村學(xué)校的硬件設(shè)施、各類資源、專業(yè)化教師都相對(duì)緊缺，因此農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)工作不可避免地面臨許多挑戰(zhàn)和現(xiàn)實(shí)困境。

(一)教學(xué)質(zhì)量偏低造成課后服務(wù)的低效重復(fù)

“雙減”注重減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生健康成長。在減負(fù)的同時(shí)如何保證學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵在于課堂教學(xué)的質(zhì)效雙增，中心在于教師高效的教學(xué)。然而，長期以來，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)造成農(nóng)村無法真正吸引高水平人才，優(yōu)質(zhì)師資外流嚴(yán)重，農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不容樂觀，高效課堂的要求很少能做到。因而，為了拔高學(xué)生的成績，頻繁的補(bǔ)習(xí)成為常見的現(xiàn)象。這個(gè)問題背后的推手，就是社會(huì)盛行的競爭思維和精英主義教育觀念。在課堂教學(xué)無法滿足學(xué)生高階的學(xué)習(xí)需求時(shí)，便只能通過“增負(fù)"實(shí)現(xiàn)“漲分"，由此產(chǎn)生了補(bǔ)課負(fù)擔(dān)不斷加碼的現(xiàn)象。

據(jù)一份調(diào)查顯示，農(nóng)村小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并不比城鎮(zhèn)小學(xué)生輕松，而是有著自身的特點(diǎn)，包括音體美課程被嚴(yán)重?cái)D占、書面作業(yè)繁重、教師的補(bǔ)習(xí)傾向突出等。某所農(nóng)村學(xué)校的“抄寫或背誦、課本或練習(xí)冊上的習(xí)題兩類作業(yè)分別達(dá)到了26.40%和52.50%”，“高達(dá)44.3%的學(xué)生表示教師偶爾會(huì)占用音體美等課，14.2%的學(xué)生選擇教師經(jīng)常占用”，而且語文、數(shù)學(xué)和英語的作業(yè)量占絕對(duì)比重，總計(jì)達(dá)到95.40%的數(shù)值，分別為48.10%、34.50%、12.80%[20]。實(shí)際上，這些課業(yè)負(fù)擔(dān)大部分都是學(xué)生課后的任務(wù)，教師對(duì)于學(xué)生的課后學(xué)習(xí)基本上是以各類書面作業(yè)為主，缺乏真正的服務(wù)和引導(dǎo)精神，大多是對(duì)大量重復(fù)、機(jī)械式知識(shí)性練習(xí)的批改與評(píng)定。

“雙減”特別強(qiáng)調(diào)，要通過強(qiáng)化學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量來實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效，為此要充分激發(fā)辦學(xué)活力，整體提升學(xué)校辦學(xué)水平，加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、學(xué)校間教育水平差距。不僅如此，教育部門還要指導(dǎo)學(xué)校健全教學(xué)管理規(guī)程，優(yōu)化教學(xué)方式，強(qiáng)化教學(xué)管理，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率。這樣的政策思路本身是合理的、科學(xué)的，然而在短期內(nèi)難以大面積實(shí)施和運(yùn)行。由于我國農(nóng)村小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)尚處于初級(jí)階段，教師的教學(xué)水平與技能還不夠完全達(dá)標(biāo)，教師專業(yè)素養(yǎng)與“雙減”要求尚存在差距，因此教師對(duì)于學(xué)生的課后服務(wù)質(zhì)量短期內(nèi)無法實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。更何況，全科教師目前還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到農(nóng)村小學(xué)教學(xué)的全覆蓋，存在不少單一學(xué)科型教師，其教學(xué)能力普遍不強(qiáng)甚至欠缺，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)存在“吃不飽”“吃不透”的情況也較為常見。受此影響，擔(dān)當(dāng)農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)的全科教師，相當(dāng)多的工作也屬于無奈之下的課外“補(bǔ)課”，很難再開展一些拓展性的指導(dǎo)，因此造成了課后服務(wù)的低效和重復(fù)。

(二)教育體系不健全導(dǎo)致課后服務(wù)的零散單調(diào)

“雙減”政策背景下，課后服務(wù)在事實(shí)層面是解決家長的“三點(diǎn)半”難題，然而就教育的意義和價(jià)值而言，課后服務(wù)仍然屬于學(xué)校教育的有機(jī)組成部分，是關(guān)涉教書育人的重要工作。課后服務(wù)通常指“學(xué)生在學(xué)校規(guī)定的放學(xué)時(shí)間后參加的有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[21]22。由于城鄉(xiāng)教育質(zhì)量性失衡的問題仍然突出，農(nóng)村中小學(xué)的課后服務(wù)實(shí)際并沒有得到應(yīng)有保障，因“制度空間壓縮、組織基礎(chǔ)匱乏、社會(huì)參與制約”[22]7-8等各種不利因素的影響，課后服務(wù)要落到實(shí)處確實(shí)困難重重。

“雙減”政策強(qiáng)調(diào)，學(xué)校的課后服務(wù)除了要指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)、開展必要的輔導(dǎo)與答疑，還要為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)，另外還要充分協(xié)調(diào)社會(huì)資源拓展課后服務(wù)渠道并做好免費(fèi)線上學(xué)習(xí)服務(wù)。這對(duì)于不少農(nóng)村學(xué)校尤其是薄弱校而言，是難以逾越的障礙，其問題正是在于許多農(nóng)村學(xué)校因經(jīng)費(fèi)短缺、師資薄弱等問題難以構(gòu)建起完善的課后服務(wù)體系。因此，“雙減”實(shí)施以來，不少農(nóng)村學(xué)校實(shí)際無法做到“豐富”而只是徒有其表，課后服務(wù)零散而又單調(diào)，甚至有些學(xué)校“課后服務(wù)內(nèi)容不豐富并且部分變?yōu)閷W(xué)科知識(shí)補(bǔ)課的‘保護(hù)傘’、課后服務(wù)在教育對(duì)象上未保證公平、課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)未得到保障”[23]73。首先，由于一些農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)收入不高，農(nóng)村學(xué)校課后服務(wù)的經(jīng)費(fèi)主要來自于學(xué)校和政府的有限補(bǔ)助，從而局限了開展課后服務(wù)的類型。其次，相較于城市，農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施落后，課后服務(wù)的校外資源欠缺，有資質(zhì)提供課后服務(wù)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)較少，課后服務(wù)的內(nèi)容和場地受到限制。此外，由于農(nóng)村教師編制有限，在承擔(dān)多門教學(xué)的日常工作外，教師難以兼顧課后服務(wù)的時(shí)間與質(zhì)量。

(三)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的缺失弱化了農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)成就感

我國的城鄉(xiāng)二元分立狀況由來已久，導(dǎo)致了教育發(fā)展的失衡，尤其是城市和農(nóng)村學(xué)校學(xué)習(xí)資源的差距一直存在。雖然國家教育均衡發(fā)展政策已實(shí)施多年，但是農(nóng)村優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的覆蓋面仍遠(yuǎn)不及城市，“鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展仍面臨優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源短缺、教學(xué)資源供給重硬輕軟、教育質(zhì)量較低”[24]84等困境。

(四)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的無形轉(zhuǎn)嫁催生了農(nóng)村小學(xué)全科教師的職業(yè)倦怠心理

“雙減”的內(nèi)在旨趣是向?qū)W校教育要質(zhì)量，確切地說是向教師的教學(xué)要質(zhì)量。然而，要讓學(xué)生學(xué)得少又學(xué)得好，必然要將學(xué)生原有的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)進(jìn)行轉(zhuǎn)換和調(diào)度，那么首要的考慮因素就是教師，這無疑增加了教師的工作負(fù)擔(dān)?！?020年，華中師范大學(xué)國家教育治理研究院調(diào)查組通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)課后服務(wù)延長了教師的工作時(shí)間并增加了他們的工作負(fù)擔(dān)和心理壓力。”[23]73就此而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師的工作負(fù)擔(dān)相對(duì)要更多一些。如前所述，農(nóng)村小學(xué)全科教師不光承擔(dān)多科的教學(xué)工作，而且集教育者、管理者、研究者多重角色于一身。而“雙減”實(shí)施以來，所有中小學(xué)教師的工作難度都有所增加，這對(duì)于農(nóng)村小學(xué)全科教師而言無疑是多重性的沉重負(fù)擔(dān)。

“雙減”政策關(guān)注學(xué)生的減負(fù)并以課堂教學(xué)為主陣地發(fā)揮學(xué)校的育人作用，必然以提升工作要求作為制度性保障。“質(zhì)效雙增”的關(guān)鍵在于提升課堂教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生在課內(nèi)“吃足吃飽”。在職前階段小學(xué)全科教師的培養(yǎng)注重掌握多方面學(xué)科和技能，提升綜合能力。在職階段，農(nóng)村小學(xué)全科教師教學(xué)能力相應(yīng)的關(guān)注點(diǎn)更多，因此相較于單科教師，小學(xué)全科教師的工作要求更高。

農(nóng)村小學(xué)的工作環(huán)境和條件相對(duì)艱苦，農(nóng)村小學(xué)全科教師面臨著各類軟硬件不完善、優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源不足、經(jīng)費(fèi)短缺、交通不便等問題，加之農(nóng)村小學(xué)全科教師的工作量更大、工作時(shí)間更長等困境，更易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，這對(duì)于確保課后服務(wù)質(zhì)量顯然是一個(gè)根本性的制約因素。

綜上所述，農(nóng)村小學(xué)全科教師是農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的主要方向，也是農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展趨勢?！半p減”背景下農(nóng)村小學(xué)全科教師較之于單科型教師，其課后服務(wù)工作更具緊要性，也更具有現(xiàn)實(shí)意義。立足農(nóng)村社會(huì)現(xiàn)實(shí)，我們認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)工作面臨的挑戰(zhàn)，雖有其自身的內(nèi)在原因，但仍不可忽視并存的一些外在原因。關(guān)于前者，其主要致因是人才培養(yǎng)的機(jī)制、模式、課程與教學(xué)體系等方面的本體性原因。至于后者，致因是多方面的，既有社會(huì)關(guān)注和參與的不足，也有資源和技術(shù)方面的不足，還有人員力量的薄弱。因此，農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)對(duì)這些現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，需要立足農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實(shí)，尋求多維度的破解之策。

四、“雙減"背景下農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)破局之策

“雙減”政策背景下，農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)質(zhì)量的提升需要多維度的探索。首先，從農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展維度方面考慮，應(yīng)加強(qiáng)職前和在職教育的連續(xù)性，并且要形成和完善大學(xué)、地方政府與小學(xué)“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，以提升全科教師的專業(yè)質(zhì)量；其次，從多元減負(fù)主體的事實(shí)考慮，應(yīng)該因勢利導(dǎo)，充分協(xié)調(diào)家庭、學(xué)校、社會(huì)各方力量進(jìn)入學(xué)校育人主陣地發(fā)揮其作用，學(xué)校還需要強(qiáng)化調(diào)控引導(dǎo)與信息暢通等工作機(jī)制；再次，充分用好線上優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，加強(qiáng)資源開發(fā)與平臺(tái)共建；最后，積極探索學(xué)生互教互學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)制，推動(dòng)以學(xué)促學(xué)的學(xué)習(xí)生態(tài)的構(gòu)建。

(一)課后服務(wù)的固本對(duì)策：提升農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)水平

針對(duì)課后服務(wù)的低效重復(fù)，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)質(zhì)量這個(gè)問題的源頭。教師是學(xué)生課后學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的主要力量，同時(shí)更是彰顯學(xué)校育人主陣地的主力軍?！半p減”政策強(qiáng)調(diào)“應(yīng)教盡教”，其決定性因素在于教師，同時(shí)師資水平還是課后服務(wù)質(zhì)量的決定性因素，也是其教育根基所在。因此，農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展尤其是教育教學(xué)能力的提升，對(duì)于農(nóng)村教育而言舉足輕重。為契合農(nóng)村教育的“鄉(xiāng)村屬性”，農(nóng)村小學(xué)全科教師迫切需要在職前教育和在職培訓(xùn)的整個(gè)過程中生成其“鄉(xiāng)村教育適應(yīng)型”的教學(xué)能力，包括“鄉(xiāng)村教學(xué)情感動(dòng)力”“多學(xué)科教學(xué)能力”“復(fù)式教學(xué)能力”“跨學(xué)科教學(xué)能力”“鄉(xiāng)村綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)能力”“鄉(xiāng)土教學(xué)資源開發(fā)與利用能力”[26]65-67。然而，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)卻不容樂觀，有學(xué)者經(jīng)過實(shí)證調(diào)研發(fā)現(xiàn)其中存在“總體培養(yǎng)層次偏低”“多學(xué)科教學(xué)能力與基礎(chǔ)知識(shí)牢固性的平衡不理想”“培養(yǎng)課程設(shè)置不盡合理”“教師班級(jí)管理與課堂教學(xué)技能存在欠缺”[27]等問題，尤其是“職業(yè)理想”課程及“實(shí)用性”課程相對(duì)缺乏。因此，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)尤其是定向培養(yǎng)需要系統(tǒng)性地加以改善。除了職前培養(yǎng)，在職培訓(xùn)方面仍然需要強(qiáng)化有針對(duì)性的培養(yǎng)。隨著科技的進(jìn)步，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)不斷開放化、靈活化、多樣化。相比以往，農(nóng)村小學(xué)全科教師獲得培訓(xùn)的資源和機(jī)會(huì)更多。然而值得注意的是，我們需要理性選擇并實(shí)施在職培訓(xùn)，以增強(qiáng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的鄉(xiāng)村教育服務(wù)力為宗旨，強(qiáng)化其多重職能的培訓(xùn)和鄉(xiāng)村教育適應(yīng)力的培育。簡而言之，即在職培訓(xùn)要突出農(nóng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展的適切性。

農(nóng)村小學(xué)全科教師的職前、在職教育要體現(xiàn)連續(xù)性和發(fā)展性，在培養(yǎng)定位和成長方向上始終保持一致，以確保其專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。較為可取的方式，應(yīng)該在地方高校師范專業(yè)、地方政府與農(nóng)村小學(xué)三方之間形成教育協(xié)同合作的關(guān)系，以“全科”為核心，發(fā)揮各自的原生優(yōu)勢，構(gòu)建高等院校、地方政府與鄉(xiāng)村小學(xué)“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，切實(shí)提升農(nóng)村全科教師培養(yǎng)質(zhì)量，全面夯實(shí)農(nóng)村小學(xué)全科教師的專業(yè)素養(yǎng)。農(nóng)村小學(xué)全科教師自身專業(yè)化水平的全面提升，為農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)奠定了主要的人力基礎(chǔ)，必然能夠從根本上帶來服務(wù)質(zhì)量的改觀。

(二)課后服務(wù)的聯(lián)動(dòng)對(duì)策：充分調(diào)動(dòng)多方“減負(fù)”主體形成“家—?！纭庇撕狭?/h3>

從我國學(xué)生“減負(fù)”的歷史來看，“強(qiáng)政府、弱社會(huì)”的體制是一個(gè)基本事實(shí)。這樣的傳統(tǒng)容易將減負(fù)的壓力過多地集中于教育行政部門或?qū)W校的專職教育工作者身上，不僅如此還容易使其他的力量受到忽視而淪為旁觀者，有些家長因其“話語權(quán)和參與權(quán)難以得到保障”[28]30而無視“減負(fù)”的要求，甚至逆向而行。這樣一來，從育人理念出發(fā)而參與“減負(fù)”工作的力量就顯得十分單薄與孤立，身處農(nóng)村小學(xué)的全科教師的課后服務(wù)壓力成為其“生命不可承受之重”，“減負(fù)”的效果可想而知。

“雙減”政策的工作原則是“堅(jiān)持政府主導(dǎo)、多方聯(lián)動(dòng)……發(fā)揮學(xué)校主體作用，健全保障政策，明確家校社協(xié)同責(zé)任”，其主要意圖在于調(diào)動(dòng)全社會(huì)參與或支持學(xué)校育人工作。簡言之，農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)的聯(lián)動(dòng)力量主要來自家庭、社區(qū)、學(xué)校，即“家—校—社”三方一體聯(lián)動(dòng)，這樣能夠避免單方力量的薄弱，實(shí)現(xiàn)有效補(bǔ)位，共同陪伴農(nóng)村小學(xué)生快樂和全面成長。實(shí)際上，教育“減負(fù)”應(yīng)該主體多元化，除政府和學(xué)校以外，家庭、社會(huì)也都應(yīng)該是“減負(fù)”主體的組成部分，從而達(dá)到“雙減”在農(nóng)村地區(qū)的整體性認(rèn)同和支持。因此，農(nóng)村小學(xué)的課后服務(wù)工作可以適當(dāng)調(diào)動(dòng)多方主體共同參與，如農(nóng)村的社區(qū)可以抽調(diào)一部分工作人員定期輪流參與到小學(xué)生課后的拓展性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生家長可以組建家委會(huì)靈活安排家長參與孩子的課后活動(dòng)，也可以設(shè)法調(diào)動(dòng)退休的鄉(xiāng)村教師參與課后管理與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的工作，學(xué)校需要與這些主體積極對(duì)接、溝通并加強(qiáng)引導(dǎo)。如此，多方減負(fù)主體之間形成聯(lián)動(dòng)工作機(jī)制，必然會(huì)形成育人的合力，從而合理分擔(dān)農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)的壓力。其意義不僅在于服務(wù)壓力的緩解，更多在于多方力量共同見證并促進(jìn)了學(xué)生的成長發(fā)展，其育人的意義更為深遠(yuǎn)。

(三)課后服務(wù)的信息化對(duì)策：優(yōu)化在線教師交流，因地制宜開發(fā)和運(yùn)用線上資源

要解決優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源缺失和農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)成就感低落問題，較為快捷和便利的途徑就是借助信息化網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)信息化資源是一種虛擬的教育資源，它的利用對(duì)于農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)工作同樣重要。目前，隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的普及，線上教育資源較為豐富，渠道也越來越多樣化。一項(xiàng)2020年的農(nóng)村小學(xué)教育信息化個(gè)案調(diào)查顯示，“現(xiàn)代教學(xué)媒體設(shè)備的選擇與使用……處于比較好的水平”，“數(shù)字化教學(xué)資源的類型與利用率……處于一般水平”，“師生互動(dòng)處于……較差水平”[29]?？梢?，信息化設(shè)施的使用一般不是農(nóng)村小學(xué)的教育需求短板，而真正符合農(nóng)村學(xué)校師生需求的資源以及充分的學(xué)習(xí)互動(dòng)才是其不足之處。因此，從農(nóng)村小學(xué)生學(xué)習(xí)成長的實(shí)際出發(fā)，農(nóng)村小學(xué)的課后服務(wù)需要增強(qiáng)線上交流學(xué)習(xí)的適切性。課后服務(wù)的不少工作是課堂教學(xué)的延續(xù)，比如課業(yè)輔導(dǎo)、多元化興趣培養(yǎng)等都應(yīng)該借助信息網(wǎng)絡(luò)，在資源分享和交流中強(qiáng)化服務(wù)的鄉(xiāng)村教育屬性?！半p減”背景下，農(nóng)村小學(xué)全科教師需要積極開發(fā)利用農(nóng)村的帶有鄉(xiāng)村屬性的當(dāng)?shù)亟逃Y源，不斷增強(qiáng)自身專業(yè)內(nèi)涵，拓寬農(nóng)村小學(xué)生課后的學(xué)習(xí)視野，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。另外，農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)還需要充分運(yùn)用在線平臺(tái)交流互動(dòng)，用好線上教育資源，這是農(nóng)村小學(xué)全科教師提升其課后服務(wù)水平所不可或缺的信息化策略。農(nóng)村小學(xué)校需要在網(wǎng)絡(luò)保障與安全維護(hù)、平臺(tái)協(xié)調(diào)對(duì)接等方面給予農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)有的支持，以促進(jìn)在線教師交流的優(yōu)化，同時(shí)向?qū)W生合理安排資源分享和交流，以達(dá)到在線教育資源對(duì)課后服務(wù)貢獻(xiàn)度的最大化。

為此，農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)提升信息技術(shù)應(yīng)用水平，主動(dòng)搜集不同類型的優(yōu)質(zhì)線上學(xué)習(xí)資源，及時(shí)更新課后服務(wù)理念，實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)的多元化、充實(shí)化和教育性。借助聯(lián)機(jī)網(wǎng)絡(luò)，優(yōu)秀農(nóng)村小學(xué)全科教師開發(fā)的鄉(xiāng)土課程、課堂教學(xué)實(shí)例、專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)、科研成果、育人心得等許多在線資源都能夠得到充分共享與交流，克服時(shí)空的局限達(dá)到溝通無限的效果。對(duì)于課后服務(wù)而言，“教師積極主動(dòng)參與課外在線答疑和輔導(dǎo)等教學(xué)服務(wù)有助于實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源的在線流動(dòng)，豐富個(gè)性化教育供給”[30]18。這不僅有助于緩解農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)的壓力，而且對(duì)其提升課后服務(wù)能力而言，也是一條便利和快捷的途徑。

(四)課后服務(wù)的輔助性對(duì)策：合理適度地探索學(xué)生參與服務(wù)工作

農(nóng)村小學(xué)全科教師在繁重的課后服務(wù)中產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感，就心理因素上講依然是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給教師，造成其工作中的“孤獨(dú)無助感”。在此情況下，農(nóng)村小學(xué)全科教師大多需要作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生給予輔助或協(xié)助。學(xué)生參與課后服務(wù)工作對(duì)于教師而言是一種極為自然的富有親和力的援助力量。當(dāng)然，學(xué)生的參與主要作為一種補(bǔ)充手段，而不是主導(dǎo)性措施。前文已論及改進(jìn)全科教師培養(yǎng)的固本性對(duì)策、形成“家—校—社”一體化聯(lián)動(dòng)式服務(wù)對(duì)策、因地制宜開發(fā)運(yùn)用線上資源的信息化對(duì)策等，然而還應(yīng)該考慮到作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生力量的調(diào)度和運(yùn)用。雖然小學(xué)生群體在管理和指導(dǎo)能力方面尚不夠成熟，但依然有一定的潛力可挖。也許有人認(rèn)為課后服務(wù)主要應(yīng)該調(diào)動(dòng)家長來參與，但從農(nóng)村社會(huì)的實(shí)際來看，家長參與課后服務(wù)的質(zhì)量低、機(jī)會(huì)少、意愿弱。有調(diào)查顯示，農(nóng)村小學(xué)“作為家長志愿者一直參與課后服務(wù)的家長占了4.3%，這些家長很多是家委會(huì)成員”[31]。很多家長忙于農(nóng)活或者投入其他生計(jì)而很難指導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)，更不用講經(jīng)常性參與課后服務(wù)工作了。

基于以上因素的考慮，發(fā)動(dòng)學(xué)生尤其是小學(xué)中高學(xué)段學(xué)生的自身潛力，具備一定的可行性。況且，學(xué)生群體有共同的任務(wù)和目標(biāo)指向，那就是學(xué)習(xí)和成長，小學(xué)生伙伴之間在情感上也常常能夠無間互通，因?yàn)閷W(xué)校內(nèi)的伙伴對(duì)于小學(xué)生而言是除教師之外最關(guān)鍵的“重要他人”。在此意義上，探索和引導(dǎo)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生參與農(nóng)村小學(xué)課后服務(wù)的輔助性工作是有可能的。事實(shí)上，從教育發(fā)展的歷史來看，18世紀(jì)末英國興起的導(dǎo)生制和我國近代陶行知所推行的“小先生制”等模式，實(shí)際都是以少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生來服務(wù)于學(xué)生群體的學(xué)習(xí)，在歷史上產(chǎn)生了不小的影響，尤其是小先生制“既可以加強(qiáng)學(xué)生的自我管理能力，也能促進(jìn)知識(shí)共享”[30]20，是值得學(xué)習(xí)的本土化的良好的教育教學(xué)傳統(tǒng)。

“雙減”政策提出的課后服務(wù)，將課后活動(dòng)定位為“課后育人活動(dòng)”，要求在校內(nèi)滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。農(nóng)村小學(xué)全科教師未必能夠完全滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，其課后的輔導(dǎo)也未必面面俱到，發(fā)揮一些優(yōu)秀生的輔助作用是有必要的，也完全有可能產(chǎn)生良好“助攻”之效。合理適度地探索和引導(dǎo)學(xué)生參與課后服務(wù)工作，并不是教師徹底放手，而是農(nóng)村小學(xué)全科教師與優(yōu)秀學(xué)生的默契配合與互助。在此過程中，不僅拉近了農(nóng)村學(xué)生與教師的感情，更加深了學(xué)生之間的同窗之誼，有利于形成良好的班級(jí)風(fēng)氣，甚至?xí)o學(xué)校的校風(fēng)帶來良性影響，因而可以作為一種輔助策略加以考慮和運(yùn)用。

綜上所述，我們從多維度探討農(nóng)村小學(xué)全科教師課后服務(wù)挑戰(zhàn)的應(yīng)對(duì)策略，期望有助于破解工作難題，完善農(nóng)村學(xué)校課后服務(wù)體系，提升農(nóng)村小學(xué)全科教師的課后服務(wù)能力，緩解其心理倦怠感，從而形成良好的課后服務(wù)的教育生態(tài)，助力農(nóng)村小學(xué)生健康快樂成長。