馬志響

在現(xiàn)代信息化網(wǎng)絡(luò)社會，大家都在追求“短平快”，似乎一切都在快節(jié)奏、高速度運轉(zhuǎn)。審視我們的整本書閱讀教學，為了追求所謂的閱讀效率和大閱讀量，學生們囫圇吞棗般地進行快閱讀、淺閱讀，甚或偽閱讀，在課堂上熱熱鬧鬧地分享自己的淺閱讀成果。大家津津樂道于自己閱覽了多少本課外書、看了多少補充資料、完成了多少道閱讀測試題，而非以提出閱讀中的疑問、困惑和深入思考有質(zhì)量、有價值的問題來獲得閱讀快感，以形成自覺閱讀的習慣為要旨。提升閱讀能力并非一味地提升閱讀速度，那種為讀而讀，浮光掠影，讀得碎、讀得粗、讀得淺，只顧數(shù)量和速度的閱讀又有多少作用和效果呢？

一、“快餐式”閱讀讓學生的閱讀生命變得營養(yǎng)不良

1.教師細碎的指導和分析窒息了兒童的閱讀熱情

部分教師對課外閱讀的指導過細過碎，解讀文本過于注重表層信息、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和閱讀知識點等的講解，忽視學生思維品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。從標題到作者，從文章的字詞句段，到結(jié)構(gòu)、過渡、修辭，從人物、景物描寫到背景分析，從目錄前言到篇章內(nèi)容都進行細膩的講解、指導，唯恐漏了哪個閱讀細節(jié)和閱讀知識點。一節(jié)課外閱讀課，教師總是想面面俱到，教學程序化，習慣于用串講細問去占用學生閱讀文本的時間。教師設(shè)計的閱讀任務(wù)亦淺層、低效，“說、學、演、練”齊上陣，聲圖動畫齊相聚，活動一個接一個，課堂熱鬧非凡，動感十足，唯獨缺少靜靜的閱讀，缺少靈魂與文字的相擁。

2.應付考試式的閱讀訓練降低學生的閱讀品味

為破解閱讀題失分過多的難題，教師每次閱讀課都會安排學生做一堆閱讀作業(yè)：逢讀要做摘抄和筆記、畫小報、畫人物圖譜、做思維導圖、遷移練寫，可能還要完成一大堆“重細節(jié)內(nèi)容、輕素養(yǎng)能力”的閱讀試題……為了應付閱讀考試，生硬提煉課外閱讀知識點，將知識點細化入微，反復檢測，機械地一遍遍訓練。過多過重過細的刷題訓練，給學生牢牢地套上了枷鎖，壞了學生的閱讀胃口，降低了閱讀品味，無疑給閱讀蒙上了一層黑紗，也會有意無意地抑制學生閱讀生命的自由成長。

3.應付差事式的閱讀過程阻礙學生的閱讀素養(yǎng)的發(fā)展

一些學生為完成任務(wù)而閱讀，雖然課外書看得不少，但閱讀過程浮于淺表，一味追求數(shù)量和速度，缺乏思維在場的探究性閱讀。閱讀只關(guān)注了情節(jié)，一本書除了讓他多知道了一個故事，其他并無所獲。沒有進入文本進行過認真系統(tǒng)的思考，學習并未真正發(fā)生。有些學生只是在家長和老師的要求督促下看書，并非發(fā)自內(nèi)心的喜愛，他只是負責坐在那里每天看幾分鐘、幾十分鐘，以完成作業(yè)“打卡”任務(wù)。到了時間完成任務(wù)就作罷了，至于看沒看進去，是否深讀不得而知。雖然學生讀了一些書，但閱讀素養(yǎng)并沒有多大的提升，沒有內(nèi)化為自己的閱讀素養(yǎng)。

快餐式閱讀扼殺、屏蔽學生的閱讀興趣，阻礙學生閱讀素養(yǎng)的真正提升，容易讓學生的學習變得膚淺、浮躁，讓學生的閱讀生命變得營養(yǎng)不良。因此，整本書閱讀教學亟需尋找合乎學生生命成長節(jié)律的閱讀方式——慢閱讀。

二、慢閱讀，引領(lǐng)學生找尋合乎生命成長節(jié)律的閱讀要義

慢閱讀，是指面對信息爆炸式的“加急時代”“超速發(fā)展時代”，還能放慢閱讀節(jié)奏和速度，能夠沉潛書中，不急于“趕路”，而是“慢慢地欣賞”。美國教授托馬斯·紐柯克正在提倡“慢閱讀”，他認為這是從文字中發(fā)現(xiàn)更多意義和樂趣的一種方式。“慢閱讀”實則是一種現(xiàn)代的閱讀教學理念和閱讀心態(tài)。

1.讓學生從淺閱讀走向深度閱讀

一節(jié)《上下五千年》整本書導讀公開課，教師匆匆引導學生瀏覽了上下冊兩本書，畫思維導圖，講歷史故事，析歷史人物，推演歷史情節(jié)，暢談感受……課堂容量之大，問題之多，導讀之快，令人擔憂，這究竟能有多少實效？學生大快朵頤的興趣閱讀被一個個教師預設(shè)的教學活動代替或肢解，這樣的導讀課究竟“導”的是什么？諸多課例表明，在單位時間里，學生要讀很多章節(jié)的文本，他們只能停留在提取一些特定的信息上，且這過程已十分不容易，接著還要對這些信息進行所謂的相互印證，其實很難真正做到。因此，一味追求容量和節(jié)奏、思維不在場的閱讀課是膚淺的。

關(guān)于整本書閱讀，佩里·諾德曼告訴我們：首先要追求的是閱讀的樂趣。導讀課不必貪大求全，教師教學節(jié)奏要慢一點，主題聚焦一點，著力指導不同類型課外書的閱讀方法，激發(fā)學生的閱讀興趣，提升閱讀欲，讓學生迫不及待地想讀、想走進作品、想品味文本，形成自覺閱讀的習慣。而閱讀習慣的培養(yǎng)和熟練閱讀技能的形成需要靠自身大量的閱讀實踐。所以，閱讀課還要“讀”占鰲頭，國外的教學方式就是讓學生自主閱讀，因為學生選擇讀物不同，教師無法統(tǒng)一講解。國外的分級閱讀，就是倡導讓不同層次閱讀能力的學生選擇不同級別的書籍來讀。閱讀志趣是靠學生自己讀出來的，這是教師無法代替的，也是教師全方位的分析、講解做不到的。

導讀課應該是導興趣、導方法，例如，林海音的《城南舊事》一書講述了英子的童年故事，英子的童年有喜亦有悲。一位教師在上《城南舊事》閱讀指導課時，為了激發(fā)學生的閱讀興趣，讓閱讀走向深入，便圍繞“童年”這個核心主題，引導學生將自己的童年經(jīng)歷與文本相關(guān)聯(lián)，相鏈接，去反思、參與、帶入，以此尋找閱讀的共鳴點，很好地激發(fā)了學生的深度閱讀，使課堂不僅有激情，而且有深度。

另外，要想帶領(lǐng)孩子們讀整本書，教師必須先把書讀透，讀明白。因此，教師應努力走進孩子的內(nèi)心世界，和孩子共讀一本書，才能實現(xiàn)有效的指導。師生一起探討故事的情節(jié)發(fā)展，交流他們對書中關(guān)鍵人物、關(guān)鍵事件的看法，這是幫助孩子思考的一種方式。一本書可以反復閱讀，尤其是經(jīng)典書籍，常讀常新，學生要來回多讀幾遍，每一次讀都會有不一樣的收獲、理解和感悟。無論什么方法，都是為了培養(yǎng)孩子的閱讀興趣和心性，讓孩子能真正讀進去，有所感悟和思考，能夠用出來。

統(tǒng)編版教材的課文都是編者精選出來的文質(zhì)兼美的精品，為了擴大學生的閱讀視野，提倡整本書閱讀，有的課文標注了原著出處，有的課文設(shè)置了閱讀鏈接， 有的呈現(xiàn)了作家卡片，有的提供了其他相關(guān)聯(lián)的閱讀材料……這都是閱讀的重要載體，在平時的語文課堂教學中，老師要學會舉一反三，適時引導學生邁向閱讀的縱深處。學完教材課文教師要趁熱打鐵，引導學生帶著問題進行原著拓展型閱讀或進行與閱讀鏈接篇目的對比閱讀，授之以閱讀方法，在比較閱讀中深刻理解作者的表達方法和特點。由一篇文章鏈接一組同類文章，由一篇文章的閱讀走向一本書的閱讀，在原著閱讀中理解作者的寫作密碼和情感意蘊。

教師要在平日的閱讀課堂上有機滲透這種指導，潛移默化地引導學生由讀篇章到讀整本書，再到讀作家的一系列著作，實現(xiàn)由淺讀到深讀的閱讀提升，既能把文本教材讀“厚”，又能把厚書讀“薄”。

2.讓學生從語言走向靈魂

宋代大儒陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵詠工夫興味長。未曉不妨權(quán)放過，切身須要急思量?！币驗槁x書更能體會慢節(jié)奏所帶來的一番趣味，這樣可得涵泳之美。在閱讀中不斷地掂量玩索，鑒賞比較，才能理解文本真意，培養(yǎng)自己的審美情趣。

我們的語文課外閱讀教學不能急著“趕路”，不能被考試綁架，要學會引導學生放慢腳步穿梭在文字的叢林中，盡情吮吸語言的甘露。對于文學經(jīng)典作品，要細讀慢品，閑適地讀，慢慢欣賞這“一路風景”?！奥x”中蘊含著“以人為本”的教學理念，對學生而言，可以留下形象，留下語言，留下情感，留下義理，從而有效落實教學目標。

在一些學校，閱讀似乎成了競賽，學生們甚至掐著時間閱讀，比比誰單位時間內(nèi)讀的文字最多，“速讀”比賽成為學校的風景線、成為學校的特色。老師們經(jīng)常教學生怎樣用最短的時間讀完一頁書，怎么閱讀提速，怎樣進行快閱讀，怎樣面對大容量的閱讀試卷。這不由得讓人深思：快就是好么？如此，閱讀的樂趣何在？閱讀的意蘊何在、深度何在？閱讀的品質(zhì)何求？

一位老師執(zhí)教了一節(jié)有關(guān)“誠信”的語文課外閱讀課，在中間閱讀誠信故事環(huán)節(jié)，該教師采用了默讀的方式，并讓學生做了采蜜卡。因為教師不忍心叫停學生的默讀活動，打擾他們的閱讀思路，故而多給了學生一段閱讀、思考的時間，卻引來了聽課教師的質(zhì)疑：節(jié)奏太慢了，不要讓課堂冷場！長時間看不到師生的“風采”多可惜，師生要“動””起來，不要留有那么多的“教學空白”……

試問：什么叫“閱讀課”?默讀本就是學生的活動呀！此時，學生的思維在和文本碰撞，在進行深刻的閱讀體驗，課堂的安靜是學生在專注地思考、內(nèi)化、沉淀……語文課堂更需要慢慢地讀書、安靜地思考，靜心地傾聽。語文老師的任務(wù)就是帶領(lǐng)學生安安靜靜、踏踏實實、有滋有味地讀文、讀書。

正如英國文藝批評家特里·伊格爾頓指出的，那些杰出的理論家無一不是“仔細的讀者”。很多文本的閱讀是需要慢讀、細讀的，這樣的讀可以激勵學生關(guān)注語言，品味情感，主動思考，引發(fā)他們就語言形式及內(nèi)容進行比較和推理，積極體驗生活并產(chǎn)生思想，最終成就良好的語文素養(yǎng)。慢而細的閱讀，可以提升學生的閱讀專注力、再現(xiàn)力以及反思力，提升學生對語言文字、現(xiàn)實生活的敏感度，這是讓學生從語言走向靈魂的過程，實現(xiàn)語言對人的生命的價值，從而讓學生能夠更好地用語言表達自我、表現(xiàn)自我，真正提升語文素養(yǎng)。

尼采認為一部好的作品是和好的閱讀緊密聯(lián)系起來的，尼采主張“好的閱讀”就是“緩慢閱讀”。讓我們重溫尼采安放在慢讀之上的一連串界定，“緩慢地、深入地、有保留和小心地，帶著各種敞開大門的隱秘思想，以靈敏的手指和眼睛……”“慢閱讀”不是主張一切都要慢慢讀，而是提倡一種“慢”的學習理念，一種“慢”的閱讀心態(tài)與方法，有足夠的耐心和才情，才會在文章和義理相遇的那一刻，享受發(fā)現(xiàn)的欣悅。它可以拉近讀者與文字之間的距離，閱讀要讓學生在文字里走幾個來回，讓學生自己的精神氣象和作者的精神氣象相撞、相融、相吸，讓書香慢慢滋養(yǎng)學生的精神生命。

3.讓話題引領(lǐng)學生的思維發(fā)展

聊課，就是師生基于閱讀文本的核心、焦點、熱點話題進行交互活動的高效課堂教學活動，閱讀教材的每一個文本幾乎都可以提煉出一兩個中心話題來“聊”。這些話題最好由學生自己提出來，再經(jīng)過師生篩選、整合和提煉。聊課的結(jié)果是，在“看似平常的聊天”中，學生不知不覺地進入知識的殿堂、智慧的天地，最后又帶著自己所需要的知識不知不覺而十分滿足地走出來。

無論是在閱讀分享之前，還是在閱讀交流之中，都應多留給孩子一些閱讀的時間和空間，積累“聊課”的資本。雖然閱讀分享課堂只有幾十分鐘，但功夫在這幾十分鐘之外。教師要引導學生找準自己的興趣點，從興趣點慢慢走進故事，進而通過對比、觀照、辨析、生疑，逐步和作者、編者對話，和文字建立情感，從而得言得意得行。課前要讓學生反復讀，對比讀，提出自己的問題，尋找到有價值的話題，學會在文字中穿行，讀出自己的見解來，這樣分享起來才會有話題可拋，有東西可聊，有深度可談。

《木偶奇遇記》這本經(jīng)典圖書中大量的篇幅都在向?qū)W生呈現(xiàn)一個不聽話、愛撒謊、調(diào)皮任性、懶惰、不愛學習的匹諾曹，只是在最后一個章節(jié)才寫到他的轉(zhuǎn)變，他的善良、聰明、有情有義等。于是，在《木偶奇遇記》閱讀交流課上，我們圍繞“你眼中的匹諾曹”這一話題進行聊課，而學生們對匹諾曹的這一人物的認識出現(xiàn)了分歧。有人認為他是個不聽話、愛撒謊、不愛學習的“壞”孩子；有人認為他是個善良、有情有義、知錯能改的好孩子。筆者沒有迅速給予學生答案，而是打破原來的教學預設(shè)，順學而為，讓孩子們慢慢通讀全文，用心地和文本對話，尋找匹諾曹的性格密碼，并圍繞“匹諾曹到底是怎樣的一個孩子”這一話題進行聊課。筆者將聊課的話題作為一個思維碰撞點，讓學生繼續(xù)聯(lián)系這本書的前前后后，對比著來標畫句段以印證自己的觀點，特別提醒他們要注意通讀全書而不是斷章取義。在此基礎(chǔ)上，再讓他們在小組內(nèi)進行討論爭辯，意見整合。

4.讓評價提升學生的閱讀素養(yǎng)

課外閱讀考試評價不宜過于細密、過于摳細節(jié)，過多的細節(jié)要求很可能干擾兒童的自主閱讀。一些地區(qū)一學期學生課外閱讀推薦必讀書目達八九本之多，也不論學生讀得如何匆忙，期中、期末考試立馬就急著測試。某地期中測試有這樣的閱讀題：冰心的弟弟叫（ ），魯濱遜用望遠鏡看見了（ ）個野人在會餐。這樣只抓整本書的一處犄角旮旯小細節(jié)來測試意義何在？這樣的考試評價將學生的閱讀引向何方？兒童閱讀和九方皋相馬有異曲同工之處。九方皋相馬，“得其精而忘其粗，在其內(nèi)而忘其外”，只關(guān)注這匹馬是不是千里馬，毛色、雌雄不在觀察范圍內(nèi)。兒童閱讀更關(guān)注人物命運、情節(jié)發(fā)展，受到作品感染，進而產(chǎn)生喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受，這樣真情的流露，才是閱讀之旅中的“千里馬”。用整本書中的細枝末節(jié)來考學生，就如同用馬的毛色、雌雄考九方皋一樣，很容易錯失“千里馬”。兒童閱讀不能只撿了“芝麻”而丟了“西瓜”。兒童閱讀是一項長期的、日積月累的、潛移默化的精神活動，需要時間的沉淀，需要延遲評價。

課外閱讀指導課，不能急于一時一地一課來解決學生的所有閱讀問題，要給學生留下足夠的閱讀時間。閱讀指導課上完后，要留下充足時間讓學生帶著閱讀方法和策略去充分地讀，去進行深入的閱讀實踐。假以時日，學生有了充足的閱讀積累和深入切膚的閱讀體驗，在閱讀分享課上交流起來才有話可說，有情可表，課堂才會事半功倍。閱讀是一種慢的藝術(shù)，語文素養(yǎng)的形成絕非一日之功，對于學生的讀書評價，也不在一時一地。雷夫老師說：“我們最終必須用孩子們在發(fā)自內(nèi)心的閱讀時發(fā)出多少笑聲和留下多少淚水來衡量他們的閱讀能力?！蔽覀兂３M足于學生認識了多少字，讀了多少本書，做了多少讀書筆記等較為淺顯的東西來衡量學生的閱讀成果，往往忽略了最重要的因素：學生的閱讀思維獲得發(fā)展了嗎？閱讀素養(yǎng)真正提升了嗎？是否獲得了豐富的“悅讀”體驗？以“慢”評價、激勵學生的閱讀不斷持續(xù)和深入，實現(xiàn)終身閱讀，這才是最重要的。

三、結(jié)語

前不久，溫儒敏教授針對整本書閱讀教學教得過細、超標等現(xiàn)象提出“整本書閱讀該降降溫了”，他的現(xiàn)身說法是對當前整本書閱讀教學過火和過度課程化、形式主義過多的提醒。因此，閱讀教學不能急功近利，急于求成，不能搞形式主義，不做急行軍，而要靜下心來、放慢腳步，尊重學生的閱讀需求、閱讀體驗和閱讀個性，做好閱讀的引導和評價，讓閱讀教學滋養(yǎng)學生的生命。