王屾

[摘 要] 在國家教育事業(yè)面向2035、開啟“十四五”規(guī)劃的背景下，作為高等教育人才培養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的高校第二課堂建設(shè)也逐步進(jìn)入了實(shí)踐創(chuàng)新的“深水區(qū)”。改革開放四十余年來，第二課堂發(fā)展歷程中圍繞“一二課堂”關(guān)系形成了五種爭論，而爭論背后存在的根本原因則源自第二課堂本身。面向新時(shí)代，高校第二課堂應(yīng)確立全新的內(nèi)涵外延，明確“協(xié)同”基本定位與“整合”建設(shè)理念，奠定基礎(chǔ)、凝聚共識，從實(shí)施原則、實(shí)現(xiàn)路徑、重要價(jià)值三個(gè)方面，嘗試認(rèn)識和探索“書院制”這一新時(shí)代高校第二課堂建設(shè)的新模式。

[關(guān)鍵詞] 第二課堂；協(xié)同；整合；書院制；高校

[中圖分類號] G424[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 2096-2991（2023）02-0116-09

長期以來，與自帶“主角光環(huán)”的第一課堂同樣承擔(dān)高校人才培養(yǎng)任務(wù)的第二課堂，卻一直作為其延續(xù)、補(bǔ)充和輔助的角色出現(xiàn)，并完成著所謂的“錦上添花”工作，自身所處地位較為“尷尬”，作用的發(fā)揮相對有限。除了第二課堂囿于主觀視野格局而造成的甘于“自矮”的自我認(rèn)識局限和長期“低配簡化版”活動(dòng)型慣性操作外，教育界、學(xué)界等也同樣存在著對第二課堂的個(gè)別“傳統(tǒng)性成見”：或是認(rèn)為其無足輕重、可有可無，或認(rèn)為其只是單純的團(tuán)學(xué)組織活動(dòng)而與第一課堂的純粹學(xué)習(xí)不可相提并論，或是認(rèn)為其僅以德育為主而較少實(shí)施智育……凡此種種，皆表明了各界在一定程度上對于第二課堂的降維忽視。然而，直至今天，第二課堂仍在繼續(xù)發(fā)揮著作用，而且隨著2018年《關(guān)于在高校實(shí)施共青團(tuán)“第二課堂成績單制度”的意見》（以下簡稱《意見》）的下發(fā)，加之教育部首次與團(tuán)中央聯(lián)合發(fā)文并推進(jìn)該制度的落實(shí)，第二課堂似乎已迎來了實(shí)質(zhì)意義上再出發(fā)的春天。只是，當(dāng)我們對第二課堂新時(shí)代的表現(xiàn)心生期待的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)至少有兩個(gè)問題已然同時(shí)出現(xiàn)在我們面前：一是以傳統(tǒng)固化角色出現(xiàn)的第二課堂能否與第一課堂一同真正承載起新時(shí)代高校的樹人目標(biāo)與育人任務(wù)？二是現(xiàn)有的第二課堂體系與第二課堂成績單之間如何構(gòu)建合理有效的聯(lián)系并發(fā)揮最大功效？在國家教育事業(yè)進(jìn)入新的歷史發(fā)展機(jī)遇期并努力推進(jìn)“三全育人”和高質(zhì)量教育的今天，還有兩個(gè)更為實(shí)際的問題會(huì)進(jìn)一步提出：一是如何建構(gòu)第二課堂與第一課堂的新型關(guān)系？二是新時(shí)代高等教育需要什么樣的第二課堂？由于這關(guān)涉高等教育的重大職責(zé)使命，也關(guān)系到如何通過第二課堂來進(jìn)一步完善人才培養(yǎng)體系、培育社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人，因此，振興第二課堂顯然已不單純是第二課堂本身的問題。

一、爭論與思考：高校第二課堂與第一課堂關(guān)系辨析

第二課堂的概念誕生于20世紀(jì)八十年代，由著名教育家朱九思首次提出，但“這種培養(yǎng)人才的教育和教學(xué)活動(dòng)方式早已存在于學(xué)校教育之中”[1]4，并與先于其出現(xiàn)的第一課堂一直伴生發(fā)展，且始終存在著密不可分的復(fù)雜關(guān)系。因此，要想更為客觀、準(zhǔn)確地研究第二課堂，就要嘗試著“跳出第二課堂看第二課堂”，通過從第一課堂視角和他者第三視角來審視一、二課堂之間的關(guān)系，進(jìn)而更為全面地理解和把握第二課堂。而要想厘清上述這層關(guān)系，就要從第二課堂的發(fā)展歷程談起。

（一）改革開放以來高校第二課堂發(fā)展進(jìn)程概述

20世紀(jì)八十年代，國家全面推進(jìn)改革開放以后，高等教育也迎來了發(fā)展的新機(jī)遇。為進(jìn)一步破除傳統(tǒng)“以課堂為中心，以教師為中心，以教科書為中心”的“三中心”束縛，提升教育教學(xué)質(zhì)量，伴隨著“以學(xué)生為中心”的第一課堂全面復(fù)興和革新，第二課堂教育教學(xué)活動(dòng)也蓬勃開展起來?？v觀四十年來高校第二課堂的發(fā)展歷程，結(jié)合時(shí)代背景和高等教育的階段性特征，可以分為如下三個(gè)階段：

一是平穩(wěn)發(fā)展期（1980年代-2010年）。近三十年的時(shí)間里，第二課堂主要依托學(xué)生興趣小組、學(xué)生社團(tuán)、共青團(tuán)等組織的“文、體、藝、智競賽，勤工儉學(xué)、社會(huì)調(diào)查”[2]和主題教育、講座報(bào)告、社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)等各類課外活動(dòng)來推進(jìn)和落實(shí)，除因“市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展、思想政治教育日益受到重視、素質(zhì)教育提上日程”等不同時(shí)代特色背景影響而出現(xiàn)活動(dòng)內(nèi)容有所變化、活動(dòng)形式稍有增刪外，整體呈現(xiàn)一種較為穩(wěn)定的狀態(tài)。尤其是從高等教育變革視角審視這一時(shí)期的第二課堂，雖然在進(jìn)入21世紀(jì)后也出現(xiàn)了學(xué)分制、課程化的趨勢和個(gè)案操作，但卻尚未形成規(guī)模和體系，因此可以說沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)意義上的改變。這一階段的第二課堂與第一課堂關(guān)系始終保持著一種基于互相接觸的“涇渭分明”態(tài)勢。究其原因，二者都有意強(qiáng)調(diào)各自的規(guī)范和特色，有意做出“課外與課內(nèi)”“活動(dòng)與課堂”的區(qū)分，彼此間界限較為清晰。尤其是第二課堂，因其較第一課堂出現(xiàn)的晚，故而在最初發(fā)展歷程中有意無意凸顯著自身與第一課堂的不同，有時(shí)表現(xiàn)用力過猛且稍顯刻意。

二是探索調(diào)試期（2010年-2017年）。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》發(fā)布，人才培養(yǎng)被確立為高校工作的中心，與之相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)、雙導(dǎo)師制、研究生教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育和學(xué)生志愿服務(wù)等全新工作任務(wù)也變得日益重要。受此影響，第二課堂積極響應(yīng)新時(shí)代要求，一方面努力保持思想引領(lǐng)、文體活動(dòng)等方面的既有育人優(yōu)勢，另一方面則在社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)等領(lǐng)域集中發(fā)力，通過不斷完善自身育人體系、推出新的課外活動(dòng)來適應(yīng)教育發(fā)展的新局面。與此同時(shí)，第二課堂與第一課堂的關(guān)系也較上一階段發(fā)生了顯著變化，彼此間的界限開始有所消弭。一個(gè)重要的表現(xiàn)是，第二課堂嘗試以第一課堂為學(xué)習(xí)標(biāo)的來進(jìn)一步深入推進(jìn)其學(xué)分制、課程化進(jìn)程，參與的高校逐漸增多，相關(guān)研究也呈現(xiàn)日漸豐富態(tài)勢。但由于這一時(shí)期尚無相關(guān)政策與制度的明確指導(dǎo)和規(guī)范，故而只能算是探索的“初級階段”和界限消弭調(diào)試期。

三是改革振興期（2018年至今）。2018年，團(tuán)中央、教育部聯(lián)合在高校全面推進(jìn)“第二課堂成績單”制度，第二課堂發(fā)展迎來了寶貴的歷史機(jī)遇期。各個(gè)高校積極推動(dòng)“第二課堂成績單”五個(gè)體系（課程項(xiàng)目、記錄評價(jià)、數(shù)據(jù)信息、動(dòng)態(tài)管理、價(jià)值應(yīng)用）的落實(shí)與研究，第二課堂育人體系不斷完善，進(jìn)入了全面提速的發(fā)展“快車道”。這一時(shí)期第二課堂與第一課堂的關(guān)系迅速密切，界限進(jìn)一步模糊，“第二課堂第一課堂化”明顯。雖然部分第二課堂因“第一課堂化”過快而出現(xiàn)了原有活動(dòng)與新課程體系設(shè)計(jì)“兩張皮”、活動(dòng)數(shù)量增加但質(zhì)量沒有顯著提升等現(xiàn)象，但不可否認(rèn)的是，第二課堂在人才培養(yǎng)方面的專業(yè)性正在不斷提升、科學(xué)化水平也在日益進(jìn)步。

總體而言，回顧四十年來第二課堂的發(fā)展歷程，其與第一課堂的關(guān)系從最初的界限分明到后來的不斷模糊，直至今天的疆界不清，整體呈現(xiàn)“由簡單到復(fù)雜”的樣態(tài)。也正是在這種情況下，圍繞第二課堂與第一課堂關(guān)系的討論多年來一直存在，并逐步發(fā)展為較有影響的系統(tǒng)性爭論。

（二）基于高校第二課堂與第一課堂關(guān)系的五種爭論及其產(chǎn)生的深層原因分析

總結(jié)基于高校第二課堂與第一課堂關(guān)系的爭論，主要有如下五個(gè)方面：第一，關(guān)于地位的爭論。談及第二課堂的所處地位，俞嘯云等提出的觀點(diǎn)雖然較早，但迄今為止仍然具有一定的代表性，他指出“教育界存在著‘從屬論‘主次論‘并重論等幾種分歧意見”[3]，具體表現(xiàn)為第二課堂附屬于第一課堂的“非獨(dú)立地位”，第一課堂為主、第二課堂為次或二者處于同等位置的“獨(dú)立但分量不同地位”。而透過表象向深層次看，這一爭論的焦點(diǎn)其實(shí)并不在于第二課堂是否應(yīng)實(shí)現(xiàn)形式上的獨(dú)立，而在于第二課堂相較于第一課堂是否應(yīng)獲取實(shí)質(zhì)上的主導(dǎo)話語權(quán)。第二，關(guān)于教育目標(biāo)的爭論。第二課堂興起之初，學(xué)界認(rèn)為“第一課堂對人才培養(yǎng)提出普遍性的要求，要解決人才培養(yǎng)中的共性問題；第二課堂則解決人才培養(yǎng)中的特殊性問題，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)和發(fā)展人才的個(gè)性”[4]。近年來，由于第二課堂與第一課堂都逐步兼顧了人才培養(yǎng)的普遍性與特殊性，因而原有的教育目標(biāo)逐漸呈現(xiàn)“合流”趨勢，這也直接導(dǎo)致了學(xué)界關(guān)于二者教育目標(biāo)是否應(yīng)該趨同的討論。第三，關(guān)于教育內(nèi)容與形式的爭論。這類爭論早期主要體現(xiàn)為對“如何使兩個(gè)課堂教育內(nèi)容與形式相對獨(dú)立”的討論，近來的爭論則主要關(guān)注二者是否需要繼續(xù)保持這種獨(dú)立。與上文關(guān)于地位爭論中所述的宏觀概念上的獨(dú)立不同，這里的獨(dú)立，更多地是具有操作內(nèi)涵的微觀意義上的獨(dú)立，因此要考慮的具體因素也更多，爭論點(diǎn)也相對更為細(xì)致。第四，關(guān)于參與主體的爭論。無論是第二課堂還是第一課堂，參與的主體均為學(xué)生與教師，因此出現(xiàn)分歧的關(guān)鍵點(diǎn)并不在“誰來參與”，而在于“參與程度”。相較于第一課堂學(xué)生參與度的逐步提升，第二課堂則在學(xué)生充分參與的前提下思考教師究竟應(yīng)參與到什么程度。概言之，第二課堂“師生參與比”應(yīng)是多少較為合理、教師在其中應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用是目前的核心探討問題。第五，關(guān)于教育評價(jià)的爭論。這類爭論關(guān)注的焦點(diǎn)較為集中，對于第二課堂應(yīng)像第一課堂一樣開展系統(tǒng)性評價(jià)沒有較大疑問，但在評價(jià)的具體落實(shí)過程中則產(chǎn)生了操作性爭論，即雖然“第二課堂成績單”制度提倡靈活施策，給出了構(gòu)建“記錄式、學(xué)分式和綜合式”記錄評價(jià)體系的合理化建議，但在實(shí)施過程中對于上述評價(jià)方法的選用與取舍仍存在不同觀點(diǎn)。

如果說形成上述爭論的外在原因是不斷變化著的第一、二課堂間的關(guān)系，那內(nèi)在深層原因則主要源自第二課堂自身。具體而言，第二課堂雖然看似隨著時(shí)代的變遷和第一課堂的不斷變革而不斷變化，但卻因自身一直存在著“作為第一課堂延續(xù)和補(bǔ)充”的定位與認(rèn)識局限而缺少主動(dòng)性思考和設(shè)計(jì)，這就使得其變化始終具有被動(dòng)性，流于表面，人云亦云，即第一課堂需要變什么我就變什么，需要怎么變我就怎么變。換言之，第二課堂這些年的變更多是外在被動(dòng)“現(xiàn)象級”的，而非內(nèi)在主動(dòng)實(shí)質(zhì)性的，其無論是對自身內(nèi)涵的界定還是對本體定位的刻畫、對發(fā)展理念的描摹，都呈現(xiàn)出一定的格式化、被動(dòng)性和常規(guī)性，實(shí)踐創(chuàng)新度不夠，缺少主動(dòng)個(gè)性化“打破”和即時(shí)精準(zhǔn)性“再造”。當(dāng)然，作為外在客觀因素，時(shí)代的發(fā)展，高等教育對第一、二課堂不斷提出的新要求，高校人才培養(yǎng)工作持續(xù)更新著的理念和標(biāo)準(zhǔn)，新一代青年學(xué)生群體自身性格、素養(yǎng)與需求不斷出現(xiàn)的新狀態(tài)與新情況，也一定程度上導(dǎo)致了諸多爭論的產(chǎn)生，但歸根結(jié)底，爭論的產(chǎn)生根源仍然在于第二課堂自身。

綜合來看，上文所述五種爭論的產(chǎn)生既肇端于多年來第一、二課堂之間關(guān)系變遷的歷史復(fù)雜性和客觀上四十年來我國社會(huì)的深刻變革與高等教育的深化改革，更源于第二課堂多年來缺少實(shí)質(zhì)性變化和準(zhǔn)確性定位的自我局限性體認(rèn)。從另一角度來說，爭論的存在實(shí)質(zhì)上也可以說是助推我國高等教育尤其是第二課堂理論與實(shí)踐不斷進(jìn)步的一種“催化劑”。因此，鑒于上述分析與判斷，新時(shí)代高校第二課堂的建設(shè)與發(fā)展應(yīng)從全面革新自我認(rèn)知入手，通過明確自身內(nèi)涵外延、確立自身基本定位來破除爭論，并嘗試構(gòu)建與第一課堂的新型關(guān)系，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新建設(shè)理念、探索新的第二課堂教育策略，從而真正實(shí)現(xiàn)理論上的重構(gòu)與實(shí)踐上的創(chuàng)新。

二、基礎(chǔ)與共識：新時(shí)代高校第二課堂的核心內(nèi)涵、基本定位與建設(shè)理念

（一）新時(shí)代高校第二課堂的核心內(nèi)涵及特征

回顧第二課堂的發(fā)展歷程，以下對其概念內(nèi)涵的界定相對較有代表性：朱九思在其1983年的著作《高等學(xué)校管理》中指出：“第二課堂是在教學(xué)計(jì)劃之外，引導(dǎo)和組織學(xué)生開展的各種有意義的健康的課外活動(dòng)?！盵5]308蔡克勇、馮向東則在其1988年的著作《大學(xué)第二課堂》中認(rèn)為：“第二課堂，則是相對于第一課堂而言的，是指學(xué)校在教學(xué)計(jì)劃之外組織和引導(dǎo)學(xué)生開展的各種有教育意義的活動(dòng)。”[6]1可見，第二課堂概念創(chuàng)立之初，活動(dòng)既是其主要形式，也是它的核心定義。進(jìn)入21世紀(jì)，王國輝、彭巧胤等也都分別撰文對第二課堂概念進(jìn)行界定，他們在繼續(xù)強(qiáng)調(diào)第二課堂“課外性”活動(dòng)的同時(shí)，創(chuàng)造性地提出了“第二課堂與第一課堂同是高校育人體系的重要組成部分”這一觀點(diǎn)，并將對第二課堂的認(rèn)識提升為教育教學(xué)活動(dòng)。2017年，曾劍雄等撰文再次明確了第二課堂的內(nèi)涵，第二課堂是指“相對于第一課堂而言，具有素質(zhì)教育內(nèi)涵的實(shí)踐學(xué)習(xí)性活動(dòng)，主要指在專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃之外，在學(xué)校統(tǒng)一管理與教師的指導(dǎo)下，以課外實(shí)踐活動(dòng)為主的實(shí)踐教學(xué)，包括學(xué)生志愿參加的一切有組織、有計(jì)劃的課外教育活動(dòng)”[7]。至此，第二課堂雖然在內(nèi)涵上完成了由“課外活動(dòng)”到“課外教育教學(xué)活動(dòng)”的超越，但也同時(shí)形成了“課外性”“實(shí)踐性”等格式化的概念架構(gòu)。2018年開始，在“雙一流”建設(shè)、基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)和高校思想政治教育提升的多重背景下，高等教育第一課堂整體呈現(xiàn)出新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)：教育內(nèi)容上倡導(dǎo)學(xué)科思政、課程思政與專業(yè)教育同向同行，教學(xué)形式上實(shí)現(xiàn)了理論教學(xué)與實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)）教學(xué)并舉、校內(nèi)實(shí)踐與校外實(shí)踐結(jié)合，參與主體中學(xué)生參與度大幅度增加、教師參與效能不斷優(yōu)化?？梢哉f，第一課堂育人機(jī)制不斷調(diào)整，育人形式與內(nèi)容漸次豐富，其育人架構(gòu)的不斷外延也使得其與第二課堂的界限日漸消失，一、二課堂的傳統(tǒng)分工不復(fù)存在。換言之，思想性、實(shí)踐性等特征已不再是第二課堂的獨(dú)有標(biāo)簽，而正逐步成為一、二課堂的共有資源與特點(diǎn)。與此同時(shí)，《意見》又強(qiáng)調(diào)要“充分借鑒第一課堂教學(xué)育人機(jī)理和工作體系，切實(shí)遵循人才培養(yǎng)規(guī)律、高等教育規(guī)律和青年成長規(guī)律，逐步健全完善第一課堂和第二課堂深度融合、相輔相成的人才培養(yǎng)模式”[8]，這就意味著，如今的第二課堂因與第一課堂同樣被定位為課堂、并設(shè)置相應(yīng)課程而不再擁有“課外性”的特征，一、二課堂互相融合，彼此間不再有“課內(nèi)課外”之說，而只存在“一二課堂”之別。綜上，原有的第二課堂概念內(nèi)涵已不可避免地顯現(xiàn)出一定的局限性，需要做出適時(shí)地調(diào)整、修訂和更新。

根據(jù)學(xué)界以往研究成果和對第二課堂內(nèi)涵的闡述，結(jié)合當(dāng)前教育發(fā)展的新趨勢與新要求，聯(lián)系第一課堂的變化與革新，可以將新時(shí)代高?！暗诙n堂”內(nèi)涵界定為：與第一課堂育人目標(biāo)相同但任務(wù)相異、具有主動(dòng)參與三全育人的特質(zhì)、以立德樹人為根本、以學(xué)生為中心的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，主要指在非第一課堂時(shí)間，由學(xué)校統(tǒng)籌設(shè)計(jì)多維課程體系、規(guī)劃“分階段+貫通式”教學(xué)計(jì)劃，在教師指導(dǎo)與朋輩導(dǎo)師引導(dǎo)下，注重在比較性實(shí)踐中收獲個(gè)性化反思的、學(xué)生自主參與并主導(dǎo)的素質(zhì)教育教學(xué)活動(dòng)，包括但不限于思想引領(lǐng)、專業(yè)提升、職業(yè)發(fā)展、社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)、文體活動(dòng)等。與此同時(shí)，上述對于第二課堂內(nèi)涵的全新表述，也凸顯了新時(shí)代高校第二課堂的鮮明特征：一是與第一課堂教育目標(biāo)的同一性；二是教育內(nèi)容的綜合性與延展性；三是教育形式與過程的靈活性；四是參與主體的自主性（學(xué)生）與多元性（導(dǎo)師）；五是反思評價(jià)的比較性與實(shí)踐性。綜上所述，對于新時(shí)代高校第二課堂的內(nèi)涵進(jìn)行新的表述和闡釋，既有助于廓清第二課堂的理論邊界，也有利于接下來第二課堂順利完成自身新的定位確立和與第一課堂關(guān)系實(shí)質(zhì)意義上的優(yōu)化重建。

（二）協(xié)同：新時(shí)代高校第二課堂的基本定位

所謂“協(xié)同”，即參與各方同心協(xié)力、互相配合，協(xié)調(diào)一致共同完成既定目標(biāo)，這其中包含了平等性、主動(dòng)性和一致性三個(gè)基本要素。將“協(xié)同”作為新時(shí)代高校第二課堂的基本定位，既源于《意見》中提到的“第二課堂協(xié)同育人”要求，更肇始于上文對第二課堂內(nèi)涵的全新詮釋，而最為重要的原因則是謀求從根本上破解第二課堂發(fā)展進(jìn)程中的關(guān)鍵性問題，即“變被動(dòng)為主動(dòng)”，與第一課堂構(gòu)建新型關(guān)系。所以，某種意義上來說，這次定位的明確也是第二課堂一次歷史性的觀念變革。

具體來說，第二課堂可以從目標(biāo)和過程兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)“協(xié)同”。一方面，第二課堂與第一課堂應(yīng)基于共同目標(biāo)而不是任何一方的目標(biāo)來推進(jìn)協(xié)同，并在分析分解細(xì)節(jié)目標(biāo)任務(wù)時(shí)既兼顧彼此需求又能結(jié)合自身特點(diǎn)合理架構(gòu)；另一方面，第二課堂與第一課堂應(yīng)注重過程協(xié)同，在育人過程中主動(dòng)設(shè)計(jì)各自框架，各司其職又各具特色，并能夠?qū)崿F(xiàn)框架間的無縫對接，從而達(dá)到合力育人的最佳效果。相比之前的諸多第二課堂定位，“協(xié)同”一方面旗幟鮮明地承認(rèn)第一課堂的核心地位，另一方面則創(chuàng)造性地構(gòu)建了第二課堂與第一課堂“平等對話”的健康機(jī)制，使第二課堂不再淪為第一課堂的“附庸”或“從屬”，并獲取了實(shí)質(zhì)意義上的主動(dòng)性。這里的“協(xié)同”概念，并非簡單地聯(lián)合，而是要真正樹立主動(dòng)參與、主動(dòng)設(shè)計(jì)的“主人翁”意識和共同參與、共同設(shè)計(jì)的“平等”意識，各方之間要達(dá)成共識并尋求長期合作，盡量避免缺位、占位與越位，在和諧、互助的氛圍里形成可持續(xù)性教育過程。綜上所述，第二課堂“協(xié)同”定位的確定，使其由被動(dòng)輸送變?yōu)橹鲃?dòng)提供，由單純作為第一課堂的補(bǔ)充變?yōu)榕c第一課堂互相配合的、具有主動(dòng)育人意識的育人主體（見圖1、圖2），并在保證自身特色不被削弱的同時(shí)，真正意義上實(shí)現(xiàn)不過度關(guān)注一二課堂界限并適當(dāng)打破一二課堂間人才培養(yǎng)的“第四面墻”，同時(shí)有效促成一二課堂新型關(guān)系——“協(xié)同育人、互助共贏”的最終形成。

（三）整合：新時(shí)代高校第二課堂的建設(shè)理念

“整合”的概念最初源于英國哲學(xué)家赫伯特·斯賓塞，此后被學(xué)界逐漸廣泛應(yīng)用于“數(shù)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)”[9]等諸多學(xué)科中并賦予一系列新的概念與內(nèi)涵，近年來其在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用也呈現(xiàn)方興未艾之態(tài)勢。新時(shí)代高校第二課堂依據(jù)“協(xié)同”這一基本定位，從“集中優(yōu)勢資源達(dá)成最佳育人效果和有效避免人才培養(yǎng)過程碎片化”出發(fā)，選擇了“整合”作為其建設(shè)理念。該理念主要包括兩層含義：一是“把不同類型、不同性質(zhì)的事物組合在一起，使他們成為一種整體，以產(chǎn)生好的效果”[10]，“聯(lián)系性和整體性”是其主要特征；二是通過整頓、協(xié)調(diào)內(nèi)容和資源而實(shí)現(xiàn)重新組合，重點(diǎn)突出的是“重構(gòu)性和適配性”特征。源于上述判斷，第二課堂建設(shè)過程中，一方面要推進(jìn)“外向型整合”，建立和密切與相關(guān)資源的聯(lián)系，把所有有利于第二課堂開展和實(shí)施的因素與資源整合到第二課堂來，使他們與第二課堂形成一個(gè)有機(jī)的育人整體，繼而共同發(fā)揮作用；另一方面則要實(shí)現(xiàn)“內(nèi)向型整合”，突破固有框架限制，嘗試將原有第二課堂的構(gòu)成要素與活動(dòng)，依據(jù)其自身定位與人才培養(yǎng)的新目標(biāo)、新要求進(jìn)行重新整頓與搭配，從而形成新的組合，搭建新的框架，不斷形成新的、有效的育人效果。綜上所述，“整合”不是硬性的拼湊或是簡單的組合，它需要第二課堂在建設(shè)方面擁有全局觀和宏觀意識，需要首先從內(nèi)容形式、參與群體、導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)等多方面進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)和規(guī)劃，在此基礎(chǔ)上，一方面努力建立本體與新事物的聯(lián)系，使新事物自然進(jìn)入設(shè)計(jì)好的框架并通過發(fā)揮自身優(yōu)長來促進(jìn)整體效果的實(shí)現(xiàn)；一方面則努力建立本體內(nèi)部各個(gè)元素間的新聯(lián)系，并不斷優(yōu)化這一聯(lián)系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新聯(lián)系刺激下新框架的產(chǎn)生和新成效的呈現(xiàn)。

三、認(rèn)識與行動(dòng)：“書院制”——新時(shí)代高校第二課堂建設(shè)的實(shí)踐模式

“書院制”是高校人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新的一項(xiàng)重要舉措，它充分吸收和借鑒了中國古代、近代傳統(tǒng)書院、港臺(tái)地區(qū)現(xiàn)代書院和西方大學(xué)書院的精神內(nèi)核、管理機(jī)制、運(yùn)營經(jīng)驗(yàn)，憑借貫穿始終的書院精神彰顯自身價(jià)值取向，“注重精神代際傳承、重視學(xué)術(shù)觀點(diǎn)碰撞、關(guān)照人的全面發(fā)展”，堅(jiān)守學(xué)生德行操守養(yǎng)成，將價(jià)值觀教育放在極為重要的地位；專注學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力訓(xùn)練，倡導(dǎo)多維度課程體系建設(shè)；關(guān)照學(xué)生自身需求和個(gè)性發(fā)展，探索自主學(xué)習(xí)全新架構(gòu)；發(fā)掘教師職業(yè)潛能，努力構(gòu)建新型師生關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)育人根本目標(biāo)。近年來，“書院制”發(fā)展如火如荼，育人優(yōu)勢不斷凸顯、育人效果日益增加，尤其是2018年，教育部等六部門聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于實(shí)施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》進(jìn)一步明確提出了要探索“書院制”模式，這更使得“書院制”發(fā)展獲得了寶貴的歷史契機(jī)。因此，基于上述分析和判斷，將“書院制”作為實(shí)踐模式引入新時(shí)代高校第二課堂建設(shè)，既順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展和高等教育變革的新趨勢，又可以依托“書院制”與第二課堂在內(nèi)涵與建設(shè)理念方面的高度契合來形成合力，以期能最大限度發(fā)揮第二課堂優(yōu)長并使之追求和達(dá)到更高的目標(biāo)。更為重要的是，當(dāng)前“書院制”建設(shè)過程中較具代表性的“學(xué)院+書院的雙院協(xié)同育人”機(jī)制[11]，與一、二課堂協(xié)同育人的新型關(guān)系極為相似，故而其作為有益參考和借鑒，也可以為繼續(xù)鞏固深化一二課堂關(guān)系、提升第二課堂育人效果給予有效助力。

（一）第二課堂“書院制”實(shí)踐模式的實(shí)施原則

第二課堂推行“書院制”實(shí)踐模式，并非是對“書院制”進(jìn)行簡單地套用，而是要切實(shí)發(fā)揮“書院制”的優(yōu)長，做到“名實(shí)相副”。因此，為科學(xué)化運(yùn)行該模式，就需要在實(shí)踐過程中確立并遵守一定的基本原則。歸納起來，主要有如下五個(gè)方面：

一是要堅(jiān)持“格局為先、注重規(guī)劃”的宏觀性原則。“書院制”在實(shí)踐過程中應(yīng)通過保持與第一課堂的密切互動(dòng)來強(qiáng)化“整體觀和格局意識”，即不能因過度凸顯第二課堂獨(dú)立和特色而忽視與第一課堂的協(xié)同，二者需在共同育人目標(biāo)的整體規(guī)劃框架中各自開展相應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐。二是要堅(jiān)持“與時(shí)俱進(jìn)、科學(xué)研判”的創(chuàng)新性原則。“書院制”作為高等教育人才培養(yǎng)的創(chuàng)新方式，在第二課堂實(shí)踐過程中應(yīng)繼續(xù)發(fā)揮上述優(yōu)勢，一方面做到緊跟時(shí)代發(fā)展與第一課堂變革節(jié)奏來適時(shí)調(diào)整教育教學(xué)設(shè)計(jì)，另一方面則應(yīng)通過對青年學(xué)生群體的發(fā)展特點(diǎn)與成長變化趨勢做出準(zhǔn)確研判，來合理設(shè)計(jì)第二課堂形式與內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)。三是要堅(jiān)持“共享互促、五育并舉”的融合性原則。作為第二課堂的實(shí)踐模式，“書院制”應(yīng)本著實(shí)現(xiàn)第二課堂“教育時(shí)間與成果產(chǎn)出的最佳優(yōu)化”的目標(biāo)嘗試構(gòu)建教育教學(xué)“共享平臺(tái)”，并通過此平臺(tái)實(shí)現(xiàn)五育共進(jìn)或多育共進(jìn)，從而最大限度提升學(xué)生在第二課堂的學(xué)習(xí)收獲。四是要堅(jiān)持“分層分類、控制規(guī)?！钡倪m度性原則?！皶褐啤痹诟咝５诙n堂具體落實(shí)過程中，可在學(xué)校、學(xué)院兩個(gè)層面同時(shí)推進(jìn)。需要注意的是，學(xué)校層面第二課堂“書院制”要控制每項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的參與規(guī)模，做到“不向規(guī)模要效益、要向需求要效益”；學(xué)院層面因自身?xiàng)l件所限，則應(yīng)在上述基礎(chǔ)上同時(shí)把握好第二課堂整體教育教學(xué)活動(dòng)的數(shù)量規(guī)模，做到“重長期積累、輕短期增量”。五是要堅(jiān)持“以文化人、氛圍感召”的浸潤性原則?！皶褐啤痹诘诙n堂建設(shè)過程中，應(yīng)形成獨(dú)有的“書院精神”，并將其轉(zhuǎn)化為厚重成熟、積極達(dá)觀、健康向上的文化氛圍，使學(xué)生能夠長期沉浸其中，在陶冶性情的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)第二課堂對其“潤物細(xì)無聲”的思想教育。

（二）第二課堂“書院制”實(shí)踐模式的實(shí)現(xiàn)路徑

依據(jù)上述實(shí)施原則，第二課堂“書院制”主要通過以下三個(gè)主體實(shí)現(xiàn)路徑來推進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐和完成“三全育人”。

第一，構(gòu)建“理論+實(shí)踐+活動(dòng)”三維課程體系，實(shí)現(xiàn)第二課堂全方位育人。對標(biāo)《意見》課程化、學(xué)分化的基本要求，“書院制”整合和囊括第二課堂現(xiàn)有教育教學(xué)資源與素材，依據(jù)第二課堂人才培養(yǎng)任務(wù)重新規(guī)劃設(shè)計(jì)課程框架，形成三維課程體系。其中，理論課著重將原則性知識轉(zhuǎn)化為行動(dòng)性知識，實(shí)踐課倡導(dǎo)在比較性操作過程中體驗(yàn)、感悟與反思，活動(dòng)課力求在廣泛參與中實(shí)現(xiàn)普遍性培育。在此基礎(chǔ)上，“書院制”還要將課程框架與“第二課堂成績單”進(jìn)行科學(xué)化對接，借鑒第一課堂經(jīng)驗(yàn)實(shí)行“完全學(xué)分制”。學(xué)生自主選課修學(xué)分，但針對不同課程使用不同的學(xué)分獲取方式，如理論課、實(shí)踐課的“綜合評價(jià)式”和活動(dòng)課的“過程記錄式”等，有效避免教育教學(xué)評價(jià)簡單粗暴的單一化和“類第一課堂”的程式化，徹底提升成績單的實(shí)效性。總體來看，“書院制”三維課程體系的構(gòu)建，既圓滿實(shí)現(xiàn)第二課堂“課程體系到評價(jià)體系”這一教育教學(xué)閉環(huán)的搭建與完善，也促進(jìn)對學(xué)生“知識體系、思維體系和話語體系”形成的綜合性培養(yǎng)。因此可以說，三維課程體系從教學(xué)內(nèi)容上覆蓋了第二課堂的各個(gè)方面，真正實(shí)現(xiàn)基于普遍性育人原則的針對性育人、拔尖性育人，也即實(shí)現(xiàn)全方位育人。

第二，構(gòu)建“成長共同體”自主學(xué)習(xí)架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)第二課堂全過程育人。“共同體”一詞由德國學(xué)者斐迪南·滕尼斯提出，一般是指“一種基于血緣、地緣關(guān)系或心靈間關(guān)系（精神）的社會(huì)有機(jī)體，其主要受感情、習(xí)慣、態(tài)度、思想等自然意志的影響”[12]64-65。“書院制”中的“成長共同體”是由學(xué)生組成，具有共同價(jià)值信念、成長目標(biāo)、發(fā)展旨趣和興趣愛好，“相互尊重、相互聯(lián)系、相互影響”[13]的自主學(xué)習(xí)群體，包括學(xué)術(shù)共同體、職業(yè)發(fā)展共同體、志愿服務(wù)共同體、藝術(shù)陶冶共同體，等等。相較于第一課堂的實(shí)體班級型教學(xué)組織，“成長共同體”作為第二課堂的教學(xué)組織具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：首先，它是虛體而非實(shí)體的。學(xué)生們不是依托班級、年級等組織實(shí)體，而是根據(jù)參與的第二課堂教育教學(xué)課程、按照自身感興趣的成長方向，自由組合成共同學(xué)習(xí)群體。這樣的群體更容易薈聚，也就決定了其不但能有效規(guī)避實(shí)體組織在個(gè)人成長方面的框架性“羈絆”，還能夠在保證群體學(xué)習(xí)效率的基礎(chǔ)上提升個(gè)體自主學(xué)習(xí)的效果。其次，它是跨界的而非封閉的?！肮餐w”內(nèi)的學(xué)生，由于關(guān)注的重點(diǎn)在于成長目標(biāo)的一致性而非同一專業(yè)或同一學(xué)齡，這就打破了傳統(tǒng)一二課堂的成長界限、課程界限和活動(dòng)界限。本科生和研究生、低年級和高年級、人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)學(xué)生和自然科學(xué)專業(yè)學(xué)生可以在這里一起學(xué)習(xí)、討論、交流、實(shí)踐，產(chǎn)生的思維碰撞、相互啟發(fā)影響和跨域交流則極大提升學(xué)生個(gè)體在自身發(fā)展領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成效。概言之，“成長共同體”的存在，既可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)“有規(guī)矩的自由”，也可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過參與朋輩良性競爭樹立健康的成長意識。“共同體”為參與學(xué)生提供了可以共享資源的堅(jiān)實(shí)平臺(tái)，學(xué)生們在這里可以求同存異、互促共進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)成長目標(biāo)的共贏。上述過程代表著學(xué)生個(gè)體在第二課堂成長的整個(gè)過程，因此也可以說，“成長共同體”作用的發(fā)揮，其實(shí)質(zhì)就是全過程育人的真實(shí)體現(xiàn)。

第三，構(gòu)建“專家+教師+朋輩”多元導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)第二課堂全員育人。“書院制”中的多元導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，是由第二課堂所涉及的各領(lǐng)域的國內(nèi)外專家學(xué)者、學(xué)生所在學(xué)校任課教師和學(xué)工教師、在校優(yōu)秀學(xué)生和畢業(yè)優(yōu)秀校友組成的最為全面的“全員育人團(tuán)隊(duì)”。導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)一方面負(fù)責(zé)在“書院制”框架下共同參與主導(dǎo)理論課程、輔導(dǎo)實(shí)踐課程、引導(dǎo)活動(dòng)課程；另一方面又各有側(cè)重，分別承擔(dān)學(xué)生們的拔尖培養(yǎng)、廣譜培育和朋輩塑造。與此同時(shí)，“書院制”中的多元導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，相比第一課堂的教師還需要完成第二課堂賦予的一項(xiàng)獨(dú)特任務(wù)——“緘默知識”（緘默知識主要指約定俗成的慣例性常識、技巧和能力，但通常不在課程或文字表述中出現(xiàn)，而需要在實(shí)踐中被“點(diǎn)破”和指出，屬于內(nèi)涵待挖掘的“潛知識”）的傳授。因?yàn)榈诙n堂課程尤其是實(shí)踐課程和活動(dòng)課程中“包含了大量的緘默知識（正如某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)或技藝除了有外顯的原則之外，還有不可估量的緘默知識），只有獲得一些支持性的指導(dǎo)，并經(jīng)過不同場景下的真實(shí)演練之后，這些緘默知識才會(huì)有所發(fā)展”[14]228。而導(dǎo)師就成為了提供支持性指導(dǎo)的“禪宗師父”，只有他們適時(shí)果斷地在合適時(shí)機(jī)給予學(xué)生準(zhǔn)確的“棒喝”，才能使知識真正變緘默為活躍，并為學(xué)生們真正習(xí)得和吸收。

（三）第二課堂“書院制”實(shí)踐模式的重要價(jià)值

綜合梳理上述第二課堂“書院制”實(shí)踐模式的實(shí)施原則和實(shí)現(xiàn)路徑可以發(fā)現(xiàn)，將“書院制”作為第二課堂的實(shí)施模式，不但是一種極具創(chuàng)新意義的探索，還可以在全面體現(xiàn)第二課堂固有意義的同時(shí)創(chuàng)造新的價(jià)值。

首先，“書院制”實(shí)現(xiàn)了第二課堂對第一課堂的定向“反哺”。通過系統(tǒng)推進(jìn)三維課程體系和與之相應(yīng)的“學(xué)分制+成績單”評價(jià)體系，“書院制”真正將傳統(tǒng)意義上的第二課堂活動(dòng)解構(gòu)重組為適應(yīng)新時(shí)代需求的課程，實(shí)現(xiàn)了“科學(xué)合理的第二課堂第一課堂化”。與此同時(shí)，“書院制”也為第一課堂的優(yōu)化提供了可供參考的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)。三維課程體系更為完整、靈活的建設(shè)思路，不僅可以適度“倒逼”第一課堂在相應(yīng)領(lǐng)域做出調(diào)整和改革，也可以促使第一課堂主動(dòng)嘗試探索與第二課堂的有條件聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)協(xié)同育人可持續(xù)發(fā)展。

其次，“書院制”實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)的雙重完善。傳統(tǒng)第二課堂通常僅能協(xié)助第一課堂完成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的建立，而在其他方面則有所缺失。“書院制”的實(shí)施，則在此基礎(chǔ)上同時(shí)可以完成學(xué)生第二課堂特色知識結(jié)構(gòu)的建立，并創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的建立與完善。身處“成長共同體”的學(xué)生，在共同經(jīng)歷過程中形成了豐富的共有記憶，又憑借共有記憶逐步建立了彼此依賴和信任的牢固心理鏈接，這些心理鏈接最終形成穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)。這種心理結(jié)構(gòu)緣起于集體，筑牢于個(gè)體，可以為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的拓展與革新、個(gè)體的成長與成熟奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第三，“書院制”實(shí)現(xiàn)了學(xué)校教師對自身角色的審視和重塑。以往的第二課堂，教師自主性與隨意性較強(qiáng)，或是起主導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)和參與全部活動(dòng)；或是極少參與，任由學(xué)生自主完成活動(dòng)，缺少類似第一課堂的設(shè)計(jì)和規(guī)劃。“書院制”的實(shí)施，另一方面可以通過課程指導(dǎo)、導(dǎo)師團(tuán)分類等引導(dǎo)學(xué)校教師認(rèn)識到，其并不是學(xué)生在第二課堂的唯一導(dǎo)師，并由此促使教師們重新思考自己在第二課堂教育教學(xué)過程中的角色定位，提高自身的合理參與度；一方面則可以為有意向、有條件、有想法的學(xué)校教師提供豐富的實(shí)踐機(jī)會(huì)，激勵(lì)他們積極參與到三維課程中，在培養(yǎng)學(xué)生的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身教育教學(xué)水平的提升。

習(xí)近平總書記指出，要重視和加強(qiáng)第二課堂建設(shè)。這就要求高校要將第二課堂建設(shè)擺在重要的位置上，著力研究和推進(jìn)其與第一課堂的協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展。與此同時(shí)，我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識到，隨著時(shí)代的不斷變化，高等教育也會(huì)不斷面臨新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，而與之相關(guān)的一、二課堂及其關(guān)系也不會(huì)是一成不變的。因此，新時(shí)代高校第二課堂建設(shè)，要緊跟時(shí)代發(fā)展步伐，做到視野開闊、與時(shí)俱進(jìn)；要始終站在高等教育發(fā)展的高度，扎實(shí)傳承、勇于創(chuàng)新；更要以培育學(xué)生成長成才為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)照現(xiàn)實(shí)、聯(lián)系實(shí)際，使青年學(xué)生在一、二課堂人才培養(yǎng)協(xié)同育人機(jī)制的推動(dòng)下，真正實(shí)現(xiàn)“共享、共進(jìn)、共贏”。

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【責(zé)任編輯 王金玉】

The Coordination and the Integration：The Theoretical

Reconstruction and the Practical Approach to the Construction of the Second Classroom in Colleges and Universities

WANG Shen

（College of History and Culture， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024，

China）

[Abstract] In the context of the national education undertaking facing 2035 and the opening of the “Fourteenth Five-Year Plan”， the construction of the second classroom in colleges and universities， as an important part of higher education talent training， has gradually entered the “deep water zone” of practical innovation. Over the past 40 years of reform and opening up， five debates have been formed around the relationship between the “first and second classroom” in the development of the second classroom， and the underlying reason behind the debate is the second classroom itself. Facing the new era， the second classroom in colleges and universities should establish a new connotation and extension， clarify the basic positioning of “synergy” and the construction concept of “integration”， lay a foundation， gather consensus， and try to understand and explore the “academy system”， a new model of the second classroom construction in colleges and universities in the new era， from three aspects of implementation principles， implementation path， and important value.

[Key words] The second classroom；Coordination；Integration；Academy system；Colleges and universities