摘? 要：我國臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度可以類型化為技術生制度、建教生制度和技術士制度三大基本類型，學徒與實習（含見習）制度“湮沒”其中。技術生制度獨具特色，優(yōu)劣并存：制度目標具有職業(yè)性與功利性，缺失德育目標制度規(guī)范呈現(xiàn)交融性與混亂性，技術生法定身份具備多重性與模糊性，契約劃歸為勞動契約、學徒契約、培訓契約或建教合作契約，具有多樣性與不定性特征。建教生制度規(guī)范亦是好壞兼具：法定模式具有多樣性與交叉性，調整規(guī)范兼有完善性與繁復性，管理機構是系統(tǒng)性與多元性并存，合作立法實現(xiàn)了全面契約化，但形式化嚴重。技術士制度的特色是職業(yè)資格的分層化與廣泛化，過程管控的精細化與僵硬化，認證效果表現(xiàn)為顯著化與證書化，還有向普通教育的單向回歸與非逆化特征。

關鍵詞：職業(yè)教育；技術生；建教生；技術士；學徒；實習

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一、引言

我國臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度類型化比較成熟，為包括學徒和實習在內的職業(yè)教育治理提供了成功范例，筆者將其概釋為技術生制度、建教生制度（建教合作）和技術士制度三大基本類別。這些制度都還存在許多困局，亟待兩岸同仁共同研究并破解。

臺灣地區(qū)技術生制度、建教生制度和技術士制度，不僅是職業(yè)教育的基本制度，還可以將之劃歸廣義實習的范疇，學徒教育或學徒培訓交融其中。但是，還沒有凝練出廣義實習的概念、范疇和范式，僅僅從狹義上將實習作為建教合作之一種——實習式建教合作^[1]，另外還將見習生視為學徒之一種^[2]。我國臺灣地區(qū)雖然還沒有出臺單行“實習法”，但職業(yè)教育“法律”規(guī)范非常全面，其精細化可堪稱世界罕有。臺灣地區(qū)調整學徒與實習關系的“法律”淵源主要是勞動法、職業(yè)訓練法和教育法三大類別，三者互有交叉重疊，真正意義上的實習制度仍然被“湮沒”而凝煉不足。^[3]臺灣地區(qū)的技術生、建教生和技術士制度，還亟待與學徒及實習（含見習）關系有機整合。

二、技術生制度

我國臺灣地區(qū)技術生制度是其職業(yè)教育類型化的重要制度之一，該制度特征明顯、優(yōu)劣并存。

（一）制度規(guī)范的職業(yè)性與功利性

臺灣地區(qū)技術生制度職業(yè)性與功利性主要反映在制度目標和契約內容上，契約內容主要體現(xiàn)在保險條款和留用條款上。

1. 制度目標。臺灣地區(qū)技術生制度規(guī)范本質上屬于職業(yè)教育規(guī)范，其基本價值目標和追求當然是職業(yè)教育或職業(yè)培訓，技術生制度已經被定型化為職業(yè)訓練制度。技術生訓練與學徒訓練一樣都以職業(yè)訓練為基本價值目標，職業(yè)訓練也就相應地“湮沒”了學徒與實習的制度目標。其積極作用是有利于解決學生就業(yè)問題，提升了職業(yè)技術教育的實用性。其就業(yè)導向正契合大陸大學生就業(yè)難問題，借鑒意義比較現(xiàn)實。同時，臺灣地區(qū)技術生制度過于功利化的職業(yè)訓練，也存在較大消極影響。完全以“就業(yè)導向”為目標，偏離了職業(yè)教育之理論與實踐相結合教育理念和制度目標，功利性導向既制約了職業(yè)教育特別是學徒教育的發(fā)展，也使得普通高等教育之實習活動常常被就業(yè)所“綁架”而淹沒了學術目標和追求。

在“立法”設置上，相關規(guī)范明確規(guī)定了職業(yè)訓練是技術生與學徒制度之基本目標，如臺灣地區(qū)“勞動基準規(guī)范”“工廠規(guī)范”和“職業(yè)訓練規(guī)范”等都明確規(guī)定了技術生和學徒（學徒生或學徒工）訓練之基本目標就是職業(yè)訓練，這些都體現(xiàn)出制度目標的職業(yè)性與功利性?！皠趧踊鶞室?guī)范”明確將技術生明確界定為在“訓練職類”以“學習技能為目的”而接受雇主之訓練者^[4]；同時，將技術生契約定型為“訓練契約”，突顯了契約的屬性為職業(yè)技術訓練。

臺灣地區(qū)技術生契約以職業(yè)性訓練為制度目標，以學生技能為目的，雖然技術生契約規(guī)定非常詳細，更有利于保障技術生的正當權益，但是，其急功近利之職業(yè)教育目標弊端，特別是嚴重缺失德育目標，都亟待破解。大陸新《職業(yè)教育法》最大的亮點之一就是確定的“立德樹人、德技并修”目標，具有科學性與前瞻性，可以成為克服臺灣地區(qū)技術生制度缺陷的有效“良方”，職業(yè)教育的制度目標不能缺失德育，應當“德技并修”。

2. 保險條款與留用條款。

（1）保險條款?！皠趧踊鶞室?guī)范”將技術生契約定型為“訓練契約”，突顯了契約的屬性為職業(yè)技術訓練。技術生契約必須為書面形式，其內容與職業(yè)訓練關系極為密切，主要包括訓練項目、訓練期限、膳宿負擔、生活津貼相關教學、勞工保險、結業(yè)證明、契約生效與解除條件等等。^[5]臺灣地區(qū)技術生契約已經被“立法”嚴格法定化為要式合同，并且還規(guī)定了技術生契約必須報送主管機關備案，實行技術生契約備案制度。

“勞工保險”是臺灣地區(qū)技術生契約的強制條款之一，從而使得技術生與一般的職業(yè)性勞動者一樣享有社會保障權，突顯了技術生制度的職業(yè)性特征。勞工保險已經發(fā)展為“職業(yè)災害保險”和“全民健康保險”，對技術生平等實行社保險制度具有較大的“立法”先進性。1994年臺灣地區(qū)頒布了“全民健康保險規(guī)范”，突破了幾十年前勞工保險、公教人員保險等以職業(yè)人群分類的社會保險立法模式已覆蓋“全民”。^[6]勞工保險是臺灣地區(qū)社會保險制度中發(fā)展最悠久的制度之一，其適用范圍廣泛，它與全民保險不同，勞工保險屬于一種特別團體保險，遵循互助公濟原則。^[7]2001年實施的“職業(yè)災害勞工保險法”兼具社會保險及福利雙重性質，為受職業(yè)災害的勞工提供保護；1999年對“全民健康保險規(guī)范”進行了修訂，這兩項社會保險制度促使臺灣地區(qū)社會保險制度逐步向包含養(yǎng)老保險、失業(yè)保險、醫(yī)療健康保險等多險種的現(xiàn)代化方向發(fā)展，為其他國家和地區(qū)提供了借鑒經驗。^[8]

臺灣地區(qū)中國文化大學法學院謝榮堂先生認為：“職業(yè)災害保險應遵循社會保護原則與社會保險取代私人損害賠償原則，籍由多數(shù)人力量來互助分擔意外傷害風險。”^[9]技術生之社會保險條款充分體現(xiàn)了社會保護原則和平等原則，這恰恰是大陸關于學徒或實習學生（包括就業(yè)見習生）是否享有社會保險權之爭論的最佳“答案”，大陸尤其應當借鑒此保險條款之職業(yè)性先進規(guī)定，應當像臺灣地區(qū)一樣，賦予學徒、實習學生（包括見習生）等社會保險權，而且保險制度還要與時俱進。

（2）留用條款。技術生制度的職業(yè)性與功利性還表現(xiàn)在“留用條款”設置上?！皠趧踊鶞室?guī)范”和“工廠規(guī)范”都專門規(guī)定了技術生或學徒之“留用條款”（非“雇傭”條款，筆者概之為“留用條款”）。

“勞動基準規(guī)范”規(guī)定：技術生訓練期滿后，雇主得留用之；同時，還明確規(guī)定了留用期間不得超過訓練期間。^[10]此規(guī)定將錄用技術生列為了雇主之強制義務，為技術生就業(yè)開辟了直接通道，彰顯了技術生制度之職業(yè)性價值理念，明確了技術生訓練之就業(yè)導向。既可以有效保障技術生訓練之質量，還能夠調動各方主體之積極性和主動性；又可以防止雇主“為訓練而訓練”之形式化問題，還為解決訓練者“為他人培訓人才”后顧之憂，可謂一舉多得。

技術生與學徒“留用條款”并非一法之規(guī)定，還包括“工廠規(guī)范”中有關規(guī)定。與“勞動基準規(guī)范”“留用條款”類似的是“工廠規(guī)范”第56條第2項之規(guī)定：學徒契約“不得限制學徒于學習期滿后之營業(yè)自由”。臺灣地區(qū)勞動法學會對上述技術生與學徒“留用條款”持肯定態(tài)度，其解釋為：工廠并非訓練機構，其招收雇傭技術生加以訓練目的是“必作訓練期滿后自行留用之打算”，“工廠規(guī)范”之“不得限制學徒于學習期滿后之營業(yè)自由”并保障其合理待遇，其規(guī)定訓練期滿后留用之目的是為了使勞雇雙方權利義務均等。^[11]因為技術生或學徒訓練單位都已經承擔了訓練義務，理所當然享有招收雇傭技術生或學徒之權利與優(yōu)先權；同時，也對訓練單位此權利進行了限制性規(guī)則：留用期間不得超過訓練期間。筆者概之為“1比1”留用期，如技術生訓練期間為2年，則留用期間也最長為2年；學徒訓練期限為1-3年，則留用期間也對應為1-3年。

“留用條款”將職業(yè)訓練與就業(yè)有機聯(lián)系在一起，但是，其中也還有不盡合理之處，特別是將留用期間與訓練期間采用“1比1”，極大地阻隔了契約自由，使得雙方之長期留用愿望都難以實現(xiàn)，不利于技術生或學徒的勞動就業(yè)，不利于構建和諧穩(wěn)定的勞動關系，也難怪立法采用的是“留用”而非“雇傭”！但二詞雖然有別，也不能有效阻斷雙方之“雇傭”需求，反而為雇主之不雇傭提供了博弈空間。

另外，“留用條款”還有一個缺陷：沒有設置“留用”條件，在強資本弱勞動背景下，實則將留用之話語權完全賦予了訓練單位或雇主，而剝奪了被訓練者技術生或學徒之話語權。筆者認為，如何合理設計“留用”制度，如何設計“留用”與“雇傭”之轉換關系，如何均衡雙方權益等等，都應當成為海峽兩岸職業(yè)教育（含學徒教育）之共同研究新課題，應當攜手共同探覓破解之道。

筆者認為，破解臺灣地區(qū)“留用條款”缺陷，可以參鑒大陸的就業(yè)見習政策規(guī)范，明確設置職業(yè)培訓單

位的“留用率”^[12]，對“留用率”達到規(guī)定要求者，由政府給予獎勵資金，以激發(fā)職業(yè)培訓單位的內生動力，并為受教育者提供更多的就業(yè)機會。同時，大陸在創(chuàng)建現(xiàn)代學徒制度時，還要特別注意克服臺灣地區(qū)技術生制度之“留用條款”缺陷，以“德技并修”為制度目標，以“留用率”為激勵手段，為學徒提供更多和更高質量的就業(yè)。

（二）調整規(guī)范的交融性與混亂性

臺灣地區(qū)技術生制度并非由一“法”設定，而是多法調整的交融性，伴生之負產品是混雜性與混亂性。多法調整的交融性主要是：既有“勞動法”的調整，還有職業(yè)法的規(guī)制；既有承繼傳統(tǒng)的“工廠法”，又有先進的“勞動基準法”；既有調整勞動關系及勞動者（勞工）規(guī)范，還有調整教育與培訓之學徒與見習生規(guī)則。多法調整具有全面化和精致化優(yōu)勢，但是，主要缺陷是容易造成“政出多頭”的混亂局面，影響了法之可預見性。

1. 法律淵源。技術生制度的主要淵源包括：“勞動基準規(guī)范”“工廠規(guī)范”和“職業(yè)訓練規(guī)范”。

“勞動基準規(guī)范”第8章專門規(guī)定了“技術生”制度。將技術生（還未類型化為實習或實習生）有關規(guī)范直接納入了“勞動法”的調整范疇，比較而言，這也正是我國大陸之短板，大陸一直沒有將學徒與實習入法，更勿談勞動法調整?！皠趧踊鶞室?guī)范”第64條明確界定了“技術生”的法定概念，將技術生明確定位成職業(yè)訓練之人，技術生是指依中央主管機關規(guī)定之技術生訓練職類中以學習技能為目的，依本法接受雇主訓練之人。同時，該條還明確界定了技術生的基本類型：事業(yè)單位之養(yǎng)成工、見習生、建教合作班學生以及其他與技術性質相類之人。^[13]此即技術生法定類型之養(yǎng)成工、見習生、建教生（建教合作班學生之簡稱）等。

“工廠規(guī)范”是勞動法的傳統(tǒng)形態(tài)，許多國家或地區(qū)已經不再傳繼此立法模式，幾乎完全被摒棄，但是，臺灣地區(qū)卻完全不同。技術生制度在“工廠規(guī)范”的主要特色是：技術生制度與學徒制度并存。造成二者的交叉重疊，凸顯了“立法”不統(tǒng)一與混亂。臺灣地區(qū)學徒制度立法并非單獨立法，而是在分散立法，學徒立法最早是“工廠規(guī)范”，該法也是臺灣地區(qū)職業(yè)訓練法的初創(chuàng)階段，后多次修改，不僅構建了學徒正式制度，還為技術生制度、建教合作制度、實習制度等提供了參鑒范式。在“工廠規(guī)范”中有單獨一章專門規(guī)定了學徒制度，該法并沒有明確界定學徒的法定類型，但是其實施細則即“工廠法施行細則”彌補了這一不足，其第27條將學徒類型化為技術生、養(yǎng)成工、見習生、輪調式建教合作班之學生等類別。^[14]這樣，在臺灣地區(qū)就形成了技術生、學徒與見習生制度并行存在的局面，主要問題是造成了立法混亂，進而使得技術生與學徒和見習生交叉與重疊，并且還與建教生規(guī)范不兼容，顯得不夠周密和嚴謹，這些都凸顯了臺灣地區(qū)相關規(guī)范繁雜與混亂之根本缺陷。

“職業(yè)訓練規(guī)范”第3章第3節(jié)專門規(guī)定了“技術生訓練”制度，與“勞動基準規(guī)范”和“工廠規(guī)范”（含“工廠法施行細則”）共同組成了技術生制度之三大規(guī)范體系?！奥殬I(yè)訓練規(guī)范”界定的技術生僅僅是指15歲以上或國民中學畢業(yè)生，并未涵蓋高等學?；蚵殬I(yè)技術院校，其規(guī)制學校僅僅是中學；訓練對象也僅僅是指中學畢業(yè)生，并未包括高等學校或職業(yè)院校畢業(yè)生?！奥殬I(yè)訓練規(guī)范”規(guī)定的技術生訓練機構類型也是非常狹窄，其第11條的規(guī)定僅僅是“事業(yè)機構”，而該法第5條規(guī)定是：政府機構設立者；事業(yè)機構、學?；蛏鐖F法人等團體附設者；財團法人設立者。這樣第5條與第11條嚴重矛盾；再次，這些與“勞動基準規(guī)范”規(guī)定的技術生之訓練機構為“雇主”也不一致。這也再次表明了多法調整之混亂性問題。

2. 法定年齡。臺灣地區(qū)的技術生、學徒與童工三者法定年齡規(guī)定非?；靵y，亟待厘清。

臺灣地區(qū)對技術生的年齡限制非常明確，技術生的法定最低年齡為15歲，即雇主不得雇用未滿15歲之人為技術生，但中學畢業(yè)者不受此限。^[15]

技術生的最低年齡限制與臺灣地區(qū)有關童工的年齡界定并不一致?！皠趧踊鶞室?guī)范”第44條之規(guī)定是“15歲以上未滿16歲之受雇從事工作者為童工”；臺灣地區(qū)“工廠規(guī)范”第6條規(guī)定的童工年齡是“14歲以上未滿16歲”；學徒年齡限制的規(guī)范是“工廠規(guī)范”的“未滿13歲之男女，不得為學徒”?？梢?，學徒年齡限制是13歲，與技術生的年齡限制15歲明顯不同，即技術生的最低年齡限制高于學徒2年，這為非法雇傭學徒與技術生留下了博弈空間，僅僅從雇傭年齡限制上比較，學徒因其最低年齡限制為13歲，將更加受到雇主的青睞，這對技術生的發(fā)展不利。

臺灣地區(qū)學徒、技術生與童工三者法定年齡規(guī)定之混亂，極不利于保障青少年的身心健康和正當權益，更易增加“虛假實習”或“虛假學徒”之道德風險，亟待統(tǒng)一。

（三）身份定位的多重性與模糊性

在學徒或實習制度中，爭議和分歧最大的問題之一就是身份界定。學徒或實習生或見習生的法定身份是學生，還是勞動者或雇員（臺灣地區(qū)稱勞工）？

臺灣地區(qū)實習生法律身份界定存在較大弊端，主要因由是臺灣地區(qū)實習制度并非獨立存在，而是類型化為技術生（含學徒、養(yǎng)成工和見習生）、建教生和技術士等類型，導致了實習主體身份的多重性；同時不同法律調整的結果必然是“各自為政”而難以兼容，使得實習生與學徒、技術生、建教生、技術士和見習生等身份邊界更加模糊不清。

技術生的身份界定具有雙重性特征，一方面，技術生被界定為勞動法意義上勞工即勞動者，技術生與其他勞動者一樣完全受勞動法的保護；另一方面，技術生又被認定為職業(yè)教育或訓練之學生身份或社會成員身份?！皠趧踊鶞室?guī)范”將技術生身份界定為“勞動法”之勞工，而“職業(yè)訓練規(guī)范”則將其界定為受訓者身份。二法使得技術生身份定位具有多重性，帶來身份界定之模糊性。

臺灣地區(qū)技術生雖然在理論上偏重于養(yǎng)成與訓練，但是，在另一方面，技術生仍然屬于在工廠工作之勞工，故依據實際勞動者的層面看，應當有其相當之勞動地位。^[16]臺灣地區(qū)有關規(guī)范明確了技術生之勞工身份，具有一定的先進性和實用性，有利于保障技術生含學徒與實習生之勞動權益。但是，也還存在一個棘手問題，即技術生與一般勞工之邊界模糊不清，畢竟技術生主要是將理論與實踐結合之嘗試性勞動，屬于職前訓練之“養(yǎng)成訓練”，不屬于真正雇員，與一般勞工存在較大區(qū)別，因此，如何處理好技術生與一般雇員及職業(yè)訓練者的邊界，還需要進一步研究。

臺灣地區(qū)界定與調整技術生之法定身份的主要不足是：多個“法律”沖突與矛盾，非常容易造成適用之困惑。技術生不僅適用勞動法即“勞動基準規(guī)范”，還要適用職業(yè)培訓法即“職業(yè)訓練規(guī)范”，而二者有關技術生之規(guī)定并不一致。其最大缺陷是：第一，遺漏了學徒與實習（含見習），因為學徒與實習也屬于職業(yè)培訓或訓練的基本范疇之一；第二，技術生訓練與養(yǎng)成訓練并列，其邏輯混亂，因為技術生訓練本身就包括了養(yǎng)成訓練，正如臺灣地區(qū)學者黃越欽之說：技術生在理論上應偏重于養(yǎng)成與訓練^[17]；第三，技術生訓練僅僅是指15歲以上或國民中學畢業(yè)生，并未明確界定高等學校之在?；虍厴I(yè)學生，其立法重點對象偏重于中學生，而未明確包括高等學?；蚵殬I(yè)院校，具有不周延性。

中國大陸，實習學生的身份界定，理論上多數(shù)傾向于學生身份而不是勞動者。即便是最具有勞動關系特征的頂崗實習（2022年新規(guī)改為了“崗位實習”），一般也仍然將其視為學生身份。筆者建議，我國大陸在今后出臺實習法時，應當注意其身份的多重性，協(xié)調好學生與特殊勞動者之身份關系。

（四）契約歸劃的多樣性與不定性

臺灣地區(qū)技術生之契約歸劃具有多樣性與不定性特征：一方面，技術生契約之法律屬性被明確界定為勞動契約，受勞動法調整；另一方面，技術生契約還與學徒契約發(fā)生競合，可以歸劃為學徒契約；再者，技術生契約還受到職業(yè)訓練法調整，該契約則屬于培訓契約；最后，技術生契約還與建教合作契約相關聯(lián)。因此，勞動契約、學徒契約、培訓契約和建教合作契約相互交織而難以整合，與之伴生的是技術生契約不確定性之流弊。

臺灣地區(qū)之技術生具有勞動法之身份和地位，技術生契約也就當然屬于勞動契約（勞動合同）之一種。

1. 人數(shù)限制。“勞動基準規(guī)范”與“工廠規(guī)范”都規(guī)定了技術生與學徒之招收人數(shù)限制，使得技術生契約與學徒契約都有嚴格的數(shù)量規(guī)定，都不能隨便簽訂此類契約，如此規(guī)定雖然限制了契約自由與意思自治，但是，符合勞動法限制契約自由之法理，彰顯了勞動法之傾斜保護勞動者之價值目標。其限制目的既是為了防止雇主假借技術生或學徒之名，非法雇傭勞工即所謂“虛假實習”之“真雇傭假實習”，又有利于保障技術生和學徒的權益和職業(yè)訓練。技術生人數(shù)不得超過勞工人數(shù)的四分之一；勞動人數(shù)不滿四人者，以四人計。^[18]此人數(shù)限制具有一定的立法先進性，其立法目的是“將原訂三分之一比例酌予減低，以免濫收學徒之流弊”^[19]。但是，其問題是此規(guī)定需要與“工廠規(guī)范”規(guī)定的學徒人數(shù)限制進行整合與統(tǒng)一，“工廠規(guī)范”第63條規(guī)定學徒人數(shù)限制是：“工廠所招學徒人數(shù)不得超過普通工人三分之一”；另外，還存在一個重要紕漏：是否既可以招收技術生，又可以招收學徒？如果可以，二者人數(shù)限制比例又將如何界定？實習生或見習生是否也受此人數(shù)限制？等等這些都亟待破解。

2. 契約期限?！皠趧踊鶞室?guī)范”沒有規(guī)定技術生訓練之法定期限，而臺灣地區(qū)“職業(yè)訓練規(guī)范”規(guī)定了技術生契約之法定期限：技術生訓練期間不得少于二年，換言之，技術生契約之期限應為二年及以上。此“訓練期間”可視為技術生契約之法定期間，技術生契約之約定期限不得突破此限制。二法關于期限之不同規(guī)定，導致適用困難，再現(xiàn)了臺灣地區(qū)實多法規(guī)制而混亂之頑疾。另外，還有一個非常糾結的困惑，上述“技術生訓練期間不得少于二年”僅僅只有下限而沒有上限，這非常容易為訓練單位（雇主）招用技術生之“廉價勞動力”和虛假訓練提供博弈“借口”，極不利于技術生之權益保障。因此，技術生契約期限應當明確規(guī)定“上限”，防止雇主之道德風險。

臺灣地區(qū)“工廠法施行細則”第34條明確規(guī)定了學徒訓練期限“不得少于一年多于三年”，此“學徒訓練期”即為學徒契約之期限，其規(guī)定既有法定的下限1年，又有法定的上限3年，比上文技術生期限僅僅只有下限2年而無上限要好。

概上，技術生契約與學徒契約之約定期限與法定訓練期限如何處理，亟待完善。技術生契約期限因無上限而更富“彈性”，學徒契約因有上限與下限而更加合理。將技術生與學徒分開調整，沒有多大問題；但是，因為技術生與學徒制度原本具有交叉性，有時二者并無確定的邊界，適用起來將困難重重。因此，技術生契約期限在多法調整下，仍然具有不確定性。破局之道是嘗試新的實習立法，用實習制度統(tǒng)攬技術生、學徒和就業(yè)見習等相關制度。

三、建教生制度

“建教合作”及“建教生”為臺灣地區(qū)獨創(chuàng)?！敖ń毯献鳌蹦Ｊ较碌摹敖ń躺敝贫?，至今己經有60多年的歷史。該制度與我國大陸的校企合作或產教融合極其相似，但是其范圍極其狹窄，臺灣地區(qū)建教合作僅僅是指高級職業(yè)學校，并未包括普通高校。建教合作的定義比較繁雜而混亂。有人認為建教合作是指教育機構、學校與企業(yè)相互合作，實施教育與訓練，培養(yǎng)應用型人才的一種職業(yè)教育教學方式。^[20]此定義偏重于建教合作之職業(yè)教育屬性，還沒有直接將學徒與實習關系列入進來。還有定義認為建教合作是指各級學校為發(fā)揮教育、訓練、研究、服務之功能，與政府機關、事業(yè)機構、民間團體、學術研究機構等合作辦理與學校教育目標有關事項，其中實習或訓練是其事項之一。^[21]筆者認為，此定義最大的優(yōu)點是克服了沒有明確將實習或見習視為建教合作之一種的缺陷。

（一）合作模式的多樣性與交叉性

臺灣地區(qū)建教合作模式經過幾十年的積淀與不斷發(fā)展，其特色非常明顯，主要是建教合作模式的多樣性，進而使得建教生之類型化比較定型；不足之處是將技術生也類型化為建教生，使得技術生和建教生嚴重交叉重疊，缺乏邏輯嚴密性。

臺灣地區(qū)建教合作形式多樣，建教生類型化也相應比較復雜。一般將臺灣地區(qū)建教合作形式劃分為實習式、輪調式、階梯式、委托式、進修式等形式。不同類型的學校，其建教合作形式也不盡相同。一般大專院校以研究式、進修式為主；中等職業(yè)學校則以輪調式、階梯式為主。其中輪調式建教合作班推行范圍最廣，也最有成效。^[22]

臺灣地區(qū)的建教合作模式主要可以類型化為三大類：實習式、輪調式和階梯式，相對應的建教生也是這樣。筆者認為，其最大的不足就是分類交叉性嚴重，導致界定混亂，難以厘清。第一，從實質上看，所有的建教合作類型都應當屬于實習（含見習）之基本范疇，輪調式和階梯式建教合作本身都是一種實習活動，都是知行合一之手段；第二，建教生與技術生交叉重合，即輪調式建教生；第三，建教生還與學徒交叉重合，即輪調式建教合作生（技術生）在“工廠法實施細則”中被法定類型化為學徒之一種，由此，在臺灣地區(qū)建教合作中，其輪調式建教合作生即建教生與技術生、學徒三者是合一的，但是不同的“立法”又不相同。因此，臺灣地區(qū)建教合作與建教生類型化并不十分科學，這與技術生類型化的缺陷一樣，都亟待修正；同時，也從反面表明了實習類型化之困難，因此，不論是臺灣地區(qū)還是大陸，實習之類型化都是一個有待深入研究與破解的共同難題。

輪調式建教合作模式是臺灣地區(qū)最為成功的職業(yè)教育模式，也可以說是勞動教育的重要環(huán)節(jié)，該模式對提升學生的職業(yè)技能和業(yè)務水平非常有利，這對我國大陸提倡的工匠精神和崇尚勞動都有一定的啟發(fā)與參鑒意義。

（二）調整規(guī)范的完善性與繁復性

我國臺灣地區(qū)的建教合作的另外一個特色就是其規(guī)范比較完善，但是，其缺陷是規(guī)范太過繁復，缺乏統(tǒng)一性，讓人無所適從。

臺灣地區(qū)在1954年頒布了“建教合作實施方案”，后于1974年重修，1976年頒布了《?？萍奥殬I(yè)學校加強推行建教合作補充要點》，此同時還制定了建教合作中長期發(fā)展計劃，后來還特別制定了《加強高級職校輪調式建教合作教育（訓練）實施要點》。建教合作真正做到了有法可依。^[23]

建教合作法規(guī)的完善性與繁復性還體現(xiàn)在高級職業(yè)學校之建教合作上。臺灣地區(qū)于2004年頒布了“高級職業(yè)學校建教合作實施辦法”，對高級職業(yè)學校之建教合作進行了特別規(guī)定，從而使得建教合作的范圍進一步擴大。同年，還頒布了“高級職業(yè)學校實習式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”“高級職業(yè)學校階梯式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”和“高級職業(yè)學校輪調式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”。

臺灣地區(qū)2013年正式實施了“高級中等學校建教合作實施及建教生權益保障法”，再次明確規(guī)定了校企合作、實習生權益保障等事宜。^[24]臺灣地區(qū)專門針對輪調式建教合作的法規(guī)，不僅保障了建教合作教育的順利實施，而且保證了其教育與訓練品質的提升。^[25]

針對臺灣地區(qū)建教合作之法規(guī)的完善，甚至有些人批判認為太過完善而細致的立法也有一些弊端。輪調式建教合作模式實施的方方面面、大事小情無不涉及，過多過細的制度限制了學校之創(chuàng)造性的發(fā)揮，留給各校的自我空間就極為狹小了。^[26]臺灣地區(qū)建教合作法規(guī)除了太多太細之缺陷外，還有一個重要缺陷是法律階位偏低，法定拘束力嚴重匱失，正如黃越欽先生所言“建教合作有關規(guī)定法律階位過低”^[27]。最近，還有人針對康寧大學“假招生真引進外勞”事件，提出應當在臺灣地區(qū)職業(yè)教育法律法規(guī)上給予適度松綁。^[28]

筆者認為，法律法規(guī)其本身具有一定的滯后性與僵硬性，這是非常正常的事情，我們不能因此就認為法律不好，甚至想廢除法律，這與法治社會的精神也不相符。我們在批判臺灣地區(qū)地區(qū)建教合作之法規(guī)的同時，還應當積極借鑒其成功經驗，辯證看待經驗與不足，不能因噎廢食。大陸目前與臺灣地區(qū)相反，有關調整校企合作、學徒和實習的法律不是太多太細，而是完全空缺，亟待立法。我們應當充分吸收臺灣地區(qū)的經驗和教訓，加強中國大陸有關學徒與實習（含就業(yè)見習）的法制建設，實時啟動相關立法程序。

（三）管理機構的系統(tǒng)性與多元性

臺灣地區(qū)建教合作管理機構非常全面，系統(tǒng)性非常強，從上至下，從教育主管部門到合作單位都有專門的機構負責建教合作工作。其主要管理機構是“建教合作委員會”“建教合作推動小組”“協(xié)調會報處”“建教合作顧問委員會”“輪調式建教合作協(xié)調小組”。伴隨著臺灣地區(qū)建教合作管理機構系統(tǒng)性優(yōu)勢的同時，管理機構的多元化弊端突出，管理機構專業(yè)化不夠。

建教合作最高管理機構為教育主管部門之“建教合作委員會”，1969年在臺灣地區(qū)行政院經濟合作發(fā)展委員會人力發(fā)展小組下專門成立了“建教合作推動小組”，與建教合作委員會相互協(xié)調和配合。1973年改由教育主管部門會同內政部、經建會、青輔會、地方政府有關廳處局、工業(yè)總會組成協(xié)調匯報處。在“教育部”的技術職業(yè)教育司屬下設第三科負責有關建教合作事宜。另外，職業(yè)學校與?？茖W校還成立了特別的“建教合作顧問委員會”，其成員由學校行政人員、輔導人員，教育、工商界人士，工會人員、學生、家長組成。在顧問委員會之下又設立了輪調式建教合作協(xié)調小組，由學校與合作工廠各指定二至三人組成。^[29]實施輪調式建教合作時，還要成立由校長任召集人的協(xié)調小組，專門負責輪調式建教合作事宜。^[30]臺灣地區(qū)的許多學校成立了專門的機構負責本校的建教合作事宜。例如臺灣地區(qū)萬能科技大學，就專門創(chuàng)辦了育成中心，服務于學校和企業(yè)之間的建教合作，既可以起到中介的作用，又為各大企業(yè)提供培養(yǎng)、訓練及管理等服務。^[31]

臺灣地區(qū)的建教合作管理機構之設立并非自愿性行為，一般都有法律法規(guī)的強制性要求，這些都充分保障了建教合作管理機構的合法性和正當性，推動了職業(yè)教育和實習工作之法制化進程。我國內地校企合作、產教融合和實習管理機構嚴重“碎片化”和無序化，專門的管理機構極為罕見，無論是教育主管部門，還是學校或企業(yè)，幾乎都沒有專門的機構負責校企合作和實習工作，更勿談管理機構之系統(tǒng)化。臺灣地區(qū)建教合作管理機構的系統(tǒng)化特征值得我國大陸反思與借鑒。

（四）建教合作的契約化與形式化

契約化制度是法治社會契約精神的具體表象，臺灣地區(qū)建教合作的又一個重要特色是建教合作之全面契約化，即所有參與建教合作的主體都必須簽訂相關契約，充分體現(xiàn)了“無契約無合作”之基本要義。同時相伴隨的負面影響是建教合同形式化問題嚴重，合作契約雖然全面，但是契約條款落實并不到位，契約執(zhí)行力還有待加強；另外，實踐中合作契約之下隱藏的“虛假合作”或“假合作真雇傭”時有發(fā)生。有一些學校假借建教合作名義招生，而沒有真正開展建教合作；有些建教合作單位不遵守契約超時“訓練”，而將建教生視為廉價勞動力，更有甚者，不發(fā)生活津貼而無償剝削建教生；建教合作形式以實習式和工讀式為主，缺少輪調式安排。^[32]因此，臺灣地區(qū)建教合作亟待處理好契約化與形式化的關系，應當加大克服合作中的形式化問題，真正賦予契約之契約精神。臺灣地區(qū)為了保障建教合作工作及效果，職業(yè)學校、合作單位和技術生三方必須簽訂書面的契約，包括建教合作合約書、技術生契約、訓練計劃等。^[33]建教合作合約既有學校與企業(yè)簽訂的合約，也有學生與企業(yè)簽訂的合約。此合約即為契約或合同。

臺灣地區(qū)2013年修正頒布了“高級中等學校建教合作實施及建教生權益保障規(guī)范”，對規(guī)范校企合作、保障實習生權益做了全面規(guī)定。^[34]該法對建教合作契約和訓練契約進行了非常詳細的規(guī)定，對保障實習生權益非常有利，其不足是適用范圍僅僅只是中學生，不能適用職業(yè)技術院校和普通高等學校。經主管機關核準辦理建教合作后，學校應與建教合作機構簽訂建教合作契約。合作契約是保障校、企、生三方權益的基礎，“教育部”始終強調要簽好校企合作中的書面三方協(xié)議或三份協(xié)議（即校企協(xié)議、校生協(xié)議、企生協(xié)議）。建教合作機構與建教生簽訂書面之建教生訓練契約，并將契約報主管機關備查的制度。法案對建教合作契約和建教生訓練契約內容均進行了詳細規(guī)定。^[35]

關于建教生訓練契約之名稱，并不一致，讓人迷惑?！案呒壜殬I(yè)學校建教合作實施辦法”中稱為“技術生訓練契約”^[36]，建教生訓練契約與技術生訓練契約之名稱上不同，其原因是高級職業(yè)學校建教合作之建教生被類型化為了技術生，即建教生和技術生已經完全重合，二者已經同一化?！案呒壷械葘W校建教合作實施及建教生權益保障規(guī)范”明確界定了建教合作契約和建教生訓練契約。建教合作契約是指學校與建教合作機構所簽訂，由學校安排建教生于一定期間前往建教合作機構學習職業(yè)技能之契約。^[37]建教生訓練契約是指建教生與建教合作機構簽訂，由建教生于一定期間內，在建教合作機構學習職業(yè)技能，受建教合作機構指導，并領取一定生活津貼之契約。^[38]

除了上面兩大基本契約類型外，還有專門針對輪調式建教合作方式的輪調式建教合作契約和輪調式建教生或技術生契約。輪調式建教合作還有一種特別的建教班訓練計劃協(xié)議。它的簽訂主體非常特殊，必須有四方主體：合作單位、職業(yè)學校、技術生和其家長，其內容明確約定了某科類技能訓練的項目、內容、時數(shù)、時間安排等等。這些有關輪調式建教合作之系統(tǒng)化的書面契約，一方面有利于維護各方的權利，另外也有利于督促各方履行其義務。因此，各種書面契約的簽訂既保障了建教合作的順利實施，也有力保證了技能訓練的效果。^[39]

我國許多學者認為臺灣地區(qū)建教合作契約制度比較成熟與發(fā)達，對大陸之校企合作和產教融合都具有相當高的借鑒價值。臺灣地區(qū)建教合作契約的規(guī)定邏輯清晰，從經費到訓練計劃、從協(xié)調會設置到學分成績考核、從勞工保險到訓練證明，內容翔實，對大陸地區(qū)校企合作協(xié)議很有啟發(fā)意義。^[40]還有學者認為，從總體上看，臺灣地區(qū)建教合作對于推動職業(yè)教育發(fā)展，培養(yǎng)技術人才發(fā)揮了巨大作用。^[41]筆者認為，建教合作之發(fā)達的契約制度，不僅是建教合作的制度保障，還是培養(yǎng)各參與主體之契約精神的重要載體和基本路徑，這對大陸校企合作和產教融合，特別是構建實習與學徒契約制度和契約精神具有重要啟發(fā)意義，但參鑒時，應當特別注意克服形式化問題。

四、技術士制度

技術士之基本屬性是“技能檢定合格者稱技術士，由‘中央主管機關統(tǒng)一發(fā)給技術士證”。^[42]可見，技術士制度實則是一種職業(yè)資格認定與證書制度。臺灣地區(qū)的職業(yè)技能檢定及證書制度比較發(fā)達，其具體規(guī)范非常具體而具有非常強的可操作性，可以概述為一句話：技術士是職業(yè)技能檢定及證書制度之類型化表象。

技術士的主體非常廣泛，既包括在校學生，還涵蓋了社會成員?！凹夹g士技能檢定及發(fā)證辦法”第17條還規(guī)定了“在校生”和“受訓學員”等都有資格參加技能檢定，明確了“在校生”和“受訓學員”獲得技術士證書之資格?！稗k法”規(guī)定專科以上學?；蚋呒壜毿Ｏ嚓P科系畢業(yè)者可參加乙級技術檢定^[43]；在校生可免學科測試，以其在校相關專業(yè)科目成績代替學科測試成績。^[44]這樣的規(guī)定非常有利于在校學生取得職業(yè)資格證（技術士證），既可以調動學生參加建教合作含學徒教育或培訓的積極性與主動性，還可以為學生今后的就業(yè)打下良好的基礎，從制度上引導和保障了技術生或建教生的合法權益。技術士應當劃歸廣義實習（包括學徒、技術生和建教生）之結果類型化，該結果為肯定性書面評價，即廣義實習與學徒教育過程完成后，只有按照規(guī)定通過了職業(yè)技能檢定之實習生（包括學徒、技術生和建教生）即技能檢定合格者才能夠稱之為技術士；不合格者就不屬于技術士，可見，技術士、實習生（含見習生）、學徒、技術生和建教生五者都可以被劃定為廣義實習之類型化，但是，五者的邊界并非完全一致，這突顯了實習類型化研究之難題和困局，亟待學界深入研究與立法之有效跟進。

（一）職業(yè)資格的分層化與廣泛化

技術士的本質是一種職業(yè)資格證書制度，是對符合發(fā)證條件人員之職業(yè)技能與水平的一種肯定性評價制度。技術生和建教生制度則指以在校學生為主的理論與實踐結合的教育或教學環(huán)節(jié)，職業(yè)訓練或培訓并非其主要直接目標，只能說是間接目標。技術士制度屬于職業(yè)資格認證的范疇，是對符合認證條件的人員包括社會成員（不僅僅是在校學生）職業(yè)技能的結果性考評。從適用范圍比較，廣義實習生的范圍要遠遠大于技術生，即實習生應當包括技術生、建教生和學徒，而技術士只是其中能夠獲得職業(yè)證書的一部分；實習生主要是在校學生，而技術士并非如此，非在校學生之社會成員都有可能成為技術士。

臺灣地區(qū)技術士制度第一個特色是適用范圍的分層化與廣泛化。臺灣地區(qū)技術士證書制度實行分層化設計，即將技術士分為法定的三個等級：甲、乙、丙三個級別，呈現(xiàn)階梯狀特征，不同等級的資格條件和證書不同。

技術生分層化與廣泛化設計，是一把“雙刃劍”。一是弱化了在校學生、應屆畢業(yè)生和青年學生之職業(yè)資格認定需求，資格認定中從業(yè)年限限制雖然強化了工作經歷，但是，這對沒有工作經歷的應屆畢業(yè)生非常不利，大陸在借鑒時，尤其要注意。二是職業(yè)教育或職業(yè)訓練之時間限制，容易產生職業(yè)訓練形式化問題，甚至為了達到資格認定的時間要求，更易誘發(fā)虛假訓練如“虛假學徒或實習”等。三是缺乏普通高校與職業(yè)院校之學歷教育與職業(yè)教育有機整合，普通高等教育與職業(yè)技術教育如何“打通”，還需要反思。四是技術士資格認定缺少與實習含就業(yè)見習的關聯(lián)性，實習是普通高等教育和職業(yè)教育中的共同環(huán)節(jié)，如何界定和處理實習與職業(yè)教育的關系，仍然還是臺灣地區(qū)和大陸之共同研究課題。

（二）過程管控的精細化與僵硬化

臺灣地區(qū)“技術士技能檢定及發(fā)證辦法”非常精細地規(guī)定了技術士資格檢定之過程控制，具有非常強的可操作性，精細化之準確性與可操作性，對我國大陸具有重要的啟發(fā)意義和參鑒價值。但是，精細化的消極作用亦不能忽視，精細化容易帶來僵硬性問題，更易放大成文法規(guī)范之剛性而具有缺乏彈性之缺點。如何有效協(xié)調程序精細化與僵硬化之關系，如何解決職業(yè)資格檢定程序之剛性與彈性問題，還有待反思。

技術生制度過程管控之精細化表象主要有四大方面：一是檢定機構及資格的精細化；二是檢定科目的精細化；三是檢定監(jiān)評人員的精細化；四是試卷命題人員的精細化。臺灣地區(qū)技術士檢定機構包括三大類：“中央”主管機關、地方主管機關和受托機關或機構。各個機構的職能分工非常具體，有效保障了三者的合作與分工。地方主管機關包括兩大類：“直轄市”和縣市管理機關。

臺灣地區(qū)職業(yè)資格鑒定之測試過程管控精細化，尤其值得大陸借鑒，特別是職業(yè)資格認定將理論考試與實際技能測試結合起來之經驗，大陸的職業(yè)資格認定往往還是“一考定終身”之“高分低能”慣性的影響，對實際水平的測試幾乎完全邊緣化。比如大陸“含金量”最高的職業(yè)資格認定：全國注冊會計師和法律資格認定，最為重要的環(huán)節(jié)就是全國統(tǒng)一考試，實踐環(huán)節(jié)幾乎完全虛化，只要考試通過了，就意味著職業(yè)資格證之獲得。因此，如何在職業(yè)資格認定中兼顧理論與實踐能力的全面考查，臺灣地區(qū)的經驗值得參鑒。

（三）認證效果的顯著化與證書化

我國臺灣地區(qū)技術生和建教生制度已經運行了幾十年，在長期的探索和不斷完善中積累了非常豐富的經驗，已經取得了非常顯著的效果。其原因除了上面技術生和建教生兩大類型化所發(fā)揮的積極作用和有效保障外，還有一個重要因素就是職業(yè)資格認定及證書制度之“倒逼”機制的“反作用”影響。臺灣地區(qū)技術士認證及證書將職業(yè)訓練與學歷證書及職業(yè)證書有機整合在一起，進而取得了非常顯著的社會效果，但是，技術士之證書化也帶來了形式化弊端。

任何事情都是一分為二的，臺灣地區(qū)技術生制度和建教合作之職業(yè)訓練（含實習與學徒）、學歷、職業(yè)證書三者的融合，雖然為職業(yè)教育帶來了積極效果，但是，同時也有一定的負作用，使得職業(yè)教育之功利性負面影響比較突出，進而特別加劇了建教合作之形式化問題，職業(yè)教育宗旨容易被異化為“唯證書論”，社會效果大打折扣。

臺灣地區(qū)技術士之職業(yè)證書制度，為職業(yè)教育和技能訓練提供了發(fā)展動力和契機，為技術生、建教生，也為廣義的實習生（包括學徒和見習），以及社會成員提供了價值目標追求和職業(yè)“出口”與“出路”，亦為構建現(xiàn)代學徒制度和一般實習制度提供了成功經驗，這些無疑都具有重要的借鑒意義。但是，參鑒的同時，我們應當特別注意三個重要問題：第一，應當注意普通高等教育及文憑與職業(yè)教育及文憑的銜接與融通關系，還要特別注意普通高等教育及文憑和職業(yè)教育及文憑與職業(yè)資格認定及證書的關系；第二，要特別關注證書形式化與“去證書形式化”之辯證關系，應當時時不忘克服高等教育或職業(yè)教育中“唯文憑論”之積弊；第三，在實行職業(yè)教育及職業(yè)證書制度時，不能“一刀切”，應當分門別類，特別要研究和區(qū)分實習之不同類型，比如學徒式實習和其他較長時間的實習如醫(yī)學實習和生產實習，應當積極探索學歷證書與職業(yè)證書之銜接或“打通”路徑，一般性短時間實習如6個月以內的實習（含見習）則不必與職業(yè)資格證書相關聯(lián)。

（四）普通教育的回歸化與非逆化

臺灣地區(qū)技術士制度雖然屬于職業(yè)教育的范疇，與普通教育不同，但是，為了滿足人們對普通學歷教育之“偏好”，臺灣地區(qū)技術士制度的另一大特色是職業(yè)教育具有向普通教育的回歸化，即職業(yè)教育與普通教育具有一定的銜接與可轉化性。其不足之處也非常明顯，即職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與轉化是單向性，具有非逆化特征，而缺乏反向關聯(lián)性——普通高等教育難以向職業(yè)教育銜接與融通。

臺灣地區(qū)技術士制度之回歸化特征，對大陸更具有啟發(fā)意義，尤其在社會評價體系中仍然盛極普通高等教育（高度學歷教育）而忽視職業(yè)教育（重普教輕職教）的背景下，這種職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與融通更加具有借鑒價值。

1. 高等院校同等學力認證的回歸。臺灣地區(qū)職業(yè)教育與普通高等教育銜接與轉化，首先體現(xiàn)在教育行政機關頒布實施了技術士參與高等院校同等學力認證的政策文件。臺灣地區(qū)《報考?？茖W?；虼髮W同等學力資格認定標準》明確規(guī)定：對持有甲、乙、丙之技術士證照人員，都可以選擇任何自己所需高等院校進行同等學力之資格認定并獲得相應的學歷證書。其次，臺灣地區(qū)許多大學也將技術士納入了高等院校同等學力認證的范疇。臺灣地區(qū)中山大學人力資源管理研究所之碩士班同等學力認證中，明確規(guī)定了獲得甲級技術士證或相當甲級技術士證后，工作滿3年以上，就有了該校碩士認證資格條件。

臺灣地區(qū)的技術生向普通高等教育的回歸，也還存在一些缺陷。其主要不足是技術生參與同等學力認證的高校主要是?？祁愒盒；驅？瓶葡?，其層次不高，將社會普遍認可的本科院校沒有涵蓋進來，更難與普通高校之研究生教育銜接，嚴重壓縮了職業(yè)教育及證書向普通高等教育之回歸。大陸在借鑒臺灣地區(qū)的經驗時，應當特別注意克服這些問題，尤其是大陸的普通高等院校無論從認可度，還是從數(shù)量上，都遠遠高于臺灣地區(qū)，還遠遠多于?？茖W校或?？撇肯?，因此，大陸在探索職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與融通時，應當將普通高校本科教育與研究生教育特別是專業(yè)學位之研究生教育一并納入職業(yè)教育“回歸”之路，在大陸本科生與研究生不斷擴招的新時代背景下，為了有效防止職業(yè)教育因高校擴招而進一步“萎縮”之現(xiàn)象，更應當積極探索職業(yè)教育與普通高等教育銜接與整合之路徑，“拯救”辦法之一就是將職業(yè)教育及證書與普通高等教育及證書全面融通，將職業(yè)教育普遍納入普通本科教育和專業(yè)學位研究生教育的范疇。

2. 學校教師資格遴選聘任的回歸。臺灣地區(qū)技術士可以參與?？茖W?；驅？撇肯抵處熧Y格遴選與聘任，“專科學校專業(yè)及技術教師遴聘辦法”第7條明確詳細地規(guī)定了職業(yè)教育及證書含技術士之教師資格遴選和聘任條件，為技術士獲取某些學校教師資格提供了路徑選擇之一，還將職業(yè)教育證書與普通教育證書等同視之，非常值得大陸學習。但是，也還存在明顯缺陷需要修正，第一，學校類別范圍太小，持有技術士者只能參加專科學校以及科技大學、技術學院及軍警學校附設之?？撇肯担究平處熀脱芯可鷮焺t與之無緣；第二，教師職別太低，技術士參與教師遴選與聘任的職稱級別較低，只能是講師或技術教師，教授和副教授級別都與之無關。這種直接的學校與職稱資格歧視和不公正待遇對職業(yè)教育發(fā)展及技術士制度都非常不利，應當及時改進，筆者認為，可以將技術士參與遴選與聘任的教師范圍和職位擴大到普通高校和教授與副教授，實現(xiàn)教師資格平等而公平地競爭。

有人認為，臺灣地區(qū)技術士參加?？茖W校教師甄審，當于大陸職業(yè)學校專業(yè)課教師和生產實習指導教師。^[45]臺灣地區(qū)技術士之教師資格遴選與聘任，不能僅僅限制為?？茖W?；驅？撇肯?，普通高校和職業(yè)院校都可以納入技術士之教師資格認定的范圍，至少可以在遴選與聘任普通高校和職業(yè)院校之實習指導教師時，先行先試。因此，大陸參鑒臺灣地區(qū)的作法時，應當結合大陸的實際，揚長避短，首先應當將普通高校和職業(yè)技術院校之實習指導教師遴選與聘任同職業(yè)教育及證書有機結合起來，進而，有效破解長期困擾大陸實習活動之實習教師之難題（大陸因實習學生數(shù)量特別龐大而導致實習指導教師嚴重匱乏，許多普通高校根本沒有專職的實習指導教師）。

臺灣地區(qū)職業(yè)教育與普通教育具有一定的銜接性與可轉化性，這也是臺灣地區(qū)技術士制度的優(yōu)越性之一。但是，這種銜接與轉化很容易誤入“升學導向”之“歧途”，而弱化職業(yè)教育之基本功能，甚至還會加劇與“回歸”職業(yè)教育屬于“次等教育”之傳統(tǒng)觀念，如果能夠引導普通教育特別是普通高等教育向職業(yè)教育逆向“回流”，客觀上將有利于轉變“次等教育”之俗念。另外，由于臺灣地區(qū)職業(yè)教育與普通教育銜接與轉化之單向性，即只能是前者向后者轉化，而不能“反向”轉化即普通教育向職業(yè)教育轉換，因此，臺灣地區(qū)目前職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與轉化具有非逆化特征，嚴重缺乏可逆性。

五、宏觀啟示與互鑒

我國臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度中雖然存在許多缺陷，但是基于兩岸之同根同源性，相互借鑒而揚長避短，對兩岸職業(yè)教育發(fā)展都具有重要意義。微觀上的啟示與互鑒已經在上文的三種制度中進行了具體闡釋，此不贅述；宏觀上主要包括制度法定化與制度目標兩大方面。

（一）制度法定化

臺灣地區(qū)地區(qū)職業(yè)教育制度類型化比較成熟，其成功經驗是通過非常全面的“立法”將職業(yè)教育法定化；不足是制度規(guī)范太過繁復，交叉重合極其普遍，影響了制度規(guī)范的統(tǒng)一性和權威性。如臺灣地區(qū)“勞動基準規(guī)范”“工廠規(guī)范”“職業(yè)訓練規(guī)范”和“工廠法施行細則”等都規(guī)定了技術生和學徒制度。建教合作及建教生制度規(guī)范更是繁復，有“建教合作實施方案”“?？萍奥殬I(yè)學校加強推行建教合作補充要點”“加強高級職校輪調式建教合作教育（訓練）實施要點”“高級職業(yè)學校建教合作實施辦法”“高級職業(yè)學校實習式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”“高級職業(yè)學校階梯式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”“高級職業(yè)學校輪調式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”和“高級中等學校建教合作實施及建教生權益保障法”等等。技術士制度規(guī)范有“技術士技能檢定及發(fā)證辦法”“報考專科學?；虼髮W同等學力資格認定標準”和“?？茖W校專業(yè)及技術教師遴聘辦法”等等。

而大陸卻與之相反，職業(yè)教育立法比較稀缺，類型化與法定化嚴重不足，特別是學徒教育（含學徒培訓）、就業(yè)見習及實習等都還沒有入法，既無學徒法^[46]，也無實習法，更勿談校企合作與融合之法。臺灣地區(qū)的“立法”教訓啟示大陸，在全面立法的同時，一方面職業(yè)教育的各種類型都要法定化，另一方面還要特別注意各法制規(guī)范的體系化與統(tǒng)一化。如可以考慮用廣義的“實習法”或“實習條例”統(tǒng)一學徒和見習及就業(yè)見習規(guī)范；借鑒臺灣地區(qū)建教合作制度時，不必單獨將各種合作類型一一法定化，而是可以將校企合作與融合統(tǒng)一立法，或者納入“實習法”的調整范疇。

（二）制度目標

臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度目標主要是職業(yè)性訓練，以提升學生的專業(yè)技能。其最大缺陷是缺乏德育。臺灣地區(qū)技術生制度就完全以職業(yè)訓練為制度目標，以提升學生技能為目的，但是，其急功近利弊端明顯，特別是嚴重缺失德育目標，影響了育人質量，進而影響就業(yè)。

臺灣地區(qū)的教訓啟示大陸，職業(yè)教育的制度目標不能僅僅只是專業(yè)技能，育人目標的實現(xiàn)不可或缺德育。令人欣慰的是大陸新《職業(yè)教育法》已經確定了“立德樹人、德技并修”之制度目標，具有科學性與前瞻性，可以成為“醫(yī)治”臺灣地區(qū)職業(yè)教育缺陷的“良方”。

大陸新《職業(yè)教育法》和新《職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定》都明確規(guī)定了“立德樹人、德技并修”，都將德育與職業(yè)道德放在了第一的重要位置，從立法層面彰顯了中國特色社會主義教育方針的基本內涵。新《職業(yè)教育法》第2條規(guī)定職業(yè)教育是指為了培養(yǎng)高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學文化與專業(yè)知識、技術技能等職業(yè)綜合素質和行動能力而實施的教育。其第4條對職業(yè)教育的德育目標進行了非常全面的界定，可概述為七個堅持：堅持中國共產黨的領導，堅持社會主義辦學方向，堅持立德樹人、德技并修，堅持產教融合、校企合作，堅持面向市場、促進就業(yè)，堅持面向實踐、強化能力，堅持面向人人、因材施教。其中的“立德樹人、德技并修”是新《職業(yè)教育法》首次正式確定的制度目標，具有重要的開創(chuàng)性意義。“立德樹人、德技并修”也是習近平總書記教育思想的重要內容之一，是我國新時代職業(yè)教育的總綱領，新《職業(yè)教育法》將之入法是這次修法的最大成功之一。

臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度目標需要強化德育，其最大的障礙是國家與制度認同問題。國家認同問題始終與國家發(fā)展進程相隨，國家統(tǒng)合實質上就是不斷增強國家的凝聚力和吸引力，強化全體成員對國家的認同，其中需要化解和消除影響國家認同的消極因素。^[47]同為中華民族的兩岸，應當在職業(yè)教育制度上相互取長補短，從制度認同上推進國家認同?！爸贫纫惨谥芏鴱褪嫉脑囧e過程中加以完善”，將眾多個體智慧、智力和智識整合起來，是超越局部知識局限性的最好辦法，從而為人類社會生活帶來實質性的改變。^[48]將“立德樹人、德技并修”一并作為中華民族職業(yè)教育的制度目標，不僅可以“醫(yī)治”職業(yè)教育中一些積弊，還能夠有效增進兩岸的制度認同及國家認同。

六、結論與余論

我國臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度可以類型化為技術生、建教生（建教合作）和技術士三大基本體系，三者時有交叉重合，學徒與實習含就業(yè)見習規(guī)范常常“隱身”其中。

臺灣地區(qū)技術生制度目標之職業(yè)性極其明顯，主要弊端是功利性太強；調整技術生的規(guī)范具有交融性特征，主要缺陷是容易造成適用的混亂；技術生的身份界定具有多重性特征，進而使得身份界定模糊；技術生及契約的多樣性導致契約具有不確定性。臺灣地區(qū)建教合作模式多樣，合作規(guī)范非常完善，但是過于繁復；建教合作還規(guī)定了系統(tǒng)性與多元性的管理機構，合作契約也非常全面，但形式化問題嚴重。技術士是職業(yè)教育的結果認證制度，與職業(yè)資格緊密關聯(lián)，其認證過程的管控規(guī)定非常精細，但是比較僵硬，認證效果形式化嚴重，臺灣地區(qū)職業(yè)教育與普通教育具有一定的可轉化性，但是，普通教育向職業(yè)教育轉換卻比較困難。

學徒與實習都與職業(yè)教育高度關聯(lián)，但是它們也并不僅僅是職業(yè)訓練或職業(yè)培訓，因此，實習應當從技術生、建教生、技術士制度中“顯影”出來，重塑而成真正的實習制度，而不是讓實習“隱身”于其他制度中，更不應當將實習作為建教合作的一種獨立類別即所謂“實習式建教合作”。

臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度與其“勞動基準規(guī)范”關系密切，職業(yè)教育制度中存在的許多問題都亟待完成新的“修法”，但是，由于臺灣地區(qū)各政黨的政治博弈，基層大眾的利益訴求常常難以實現(xiàn)。民進黨兩次修改“勞基法”，都變異為實現(xiàn)其利益訴求的過程，沒有真正考量民眾的利益訴求，撕裂了勞資關系，引起社會各方的不滿。^[49]修法或立法是法治社會克服制度缺陷的基本方式，但是，臺灣地區(qū)目前很難實現(xiàn)這一目標。與之相反，中國大陸目前非常重視職業(yè)教育，已經完成了對舊《職業(yè)教育法》的全面大修。新《職業(yè)教育法》和新《職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定》都明確規(guī)定了職業(yè)教育和實習的基本制度目標是“立德樹人、德技并修”?！傲⒌聵淙?、德技并修”還是習近平總書記教育思想的重要內容之一，是我國新時代教育及職業(yè)教育的總綱領和總方向；習近平法治思想的重要內容之一是堅持依法治國與以德治國相結合，法律是外在的道德，道德是內在的法律，國家和社會治理不但要重視法律的規(guī)范作用，還要重視道德的教化作用。^[50]新《職業(yè)教育法》還明確規(guī)定職業(yè)教育與普通教育“同等重要”。臺灣地區(qū)地區(qū)克服職業(yè)教育制度中的缺陷，無論是技術生、建教生、技術士，還是學徒或就業(yè)見習，都特別需要增加“德技并修”之制度目標。我國臺灣地區(qū)職業(yè)教育制度有著自己的特色，對大陸職業(yè)教育具有較好的借鑒意義，但亦存在許多缺陷需要克服，有待兩岸共同研討與互鑒，共同為中華民族偉大復興而奮斗。

（責任編輯：趙? 勇）

【基金項目】2019年國家社會科學基金教育學一般課題“實習制度創(chuàng)新研究”（項目編號：BJA190101）。

【作者簡介】問清泓：武漢科技大學法學與經濟學院二級教授，博士生導師，法學博士。

特別感謝臺灣地區(qū)“勞動與就業(yè)關系協(xié)會”及理事長陳正良教授，臺灣地區(qū)國防大學鐘秉正教授和臺灣地區(qū)政治大學林佳和副教授！

[1] 臺灣地區(qū)建教合作的其他類型是論調式、階梯式等。

[2] 學徒其他類型是技術生、養(yǎng)成工和論調式建教合作生。

[3] 在臺灣地區(qū)以“實習”冠名的極其罕見，筆者僅僅尋覓出“高級職業(yè)學校實習式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”和“學生校外實習成就或教

育訓練審查及學分采計要點”。

[4] 參見臺灣地區(qū)“勞動基準規(guī)范”第64條。

[5] 參見臺灣地區(qū)“勞動基準規(guī)范”第65條。

[6]鄭尚元：《民國社會保險實踐及我國臺灣地區(qū)社會保險法制之展開》，載《甘肅社會科學》2013年第4期，第80頁。

[7]宋錫祥：《論臺灣地區(qū)社會保障法律制度構建體系及其最新發(fā)展》，載《海峽法學》2010年第4期，第22頁。

[8] 宋錫祥：《論臺灣地區(qū)社會保障法律制度構建體系及其最新發(fā)展》，載《海峽法學》2010年第4期，第22～23頁。

[9] 陳榮文：《“2010海峽法學論壇——民生與法制：勞動與社會保障法律制度比較研究”會議綜述》，載《海峽法學》2010年第4期，

第32頁。

[10] 參見臺灣地區(qū)“勞動基準規(guī)范”第64條。

[11] 臺灣地區(qū)勞動法學會編：《勞資圣經：經典勞動六法》，新學林出版股份有限公司2011年版，第30～31頁。

[12]2022年人社部、教育部等10部門部署啟動實施了新的“百萬就業(yè)見習崗位募集計劃”。該計劃不僅面向高校應屆畢業(yè)生，對離校兩

年內未就業(yè)高校畢業(yè)生和16-24歲失業(yè)青年也提供就業(yè)見習崗位。“百萬就業(yè)見習崗位募集計劃”特別規(guī)定：對見習期滿留用率達到50%以上的見習單位將適當提高見習補貼標準。

[13] 臺灣地區(qū)勞動法學會編：《勞資圣經：經典勞動六法》，新學林出版股份有限公司2011年版，第29～30頁。

[14]同上，第97頁。

[15] 臺灣地區(qū)勞動法學會編：《勞資圣經：經典勞動六法》，新學林出版股份有限公司2011年版，第29～30頁。

[16] 黃越欽著：《勞動法新論》，中國政法大學出版社2002年版，第117頁。

[17]黃越欽著：《勞動法新論》，中國政法大學出版社2002年版，第117頁。

[18] 臺灣地區(qū)“勞動基準規(guī)范”第68條。

[19] 臺灣地區(qū)勞動法學會編：《勞資圣經：經典勞動六法》，新學林出版股份有限公司2011年版，第31頁。

[20]承上：《臺灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第34頁。

[21] 黃越欽著：《勞動法新論》，中國政法大學出版社2002年版，第117頁。

[22]承上：《臺灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第34頁。

[23] 承上：《臺灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第 2 期，第34頁。

[24] 王啟龍：《職業(yè)教育校企合作與實習生權益保障制度設計——基于臺灣地區(qū)<建教合作實施及建教生權益保障法>的分析與啟示》，

載《職教通訊》2018年第3期，第12頁。

[25] 李紅衛(wèi)：《臺灣地區(qū)輪調式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育（教科版）》2004年第28期，第21頁。

[26]同上。

[27] 黃越欽著：《勞動法新論》，中國政法大學出版社2002年版，第118頁。

[28] 蔡政忠、羅子晴：《臺灣地區(qū)職業(yè)教育法規(guī)松綁與經營創(chuàng)新——以康寧大學招生事件為例》，載《機械職業(yè)教育》2019年第7期，

第15頁。

[29]承上：《臺灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第34頁。

[30] 李紅衛(wèi)：《臺灣地區(qū)輪調式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育》（教科版）2004年第28期，第20頁。

[31] 劉樂：《臺灣地區(qū)技職院?！敖ń毯献鳌蹦Ｊ郊皢⑹尽?，載《承德石油高等?？茖W校學報》2018年第4期，第55頁。

[32] 索磊：《臺灣地區(qū)職業(yè)教育建教合作政策的回顧與反思——基于倡議聯(lián)盟框架的分析》，載《閩南師范大學學報（哲學社會科學版）》

2016年第4期，第103頁。

[33] 李紅衛(wèi)：《臺灣地區(qū)輪調式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育（教科版）》2004年第28期，第20頁。

[34] 王啟龍：《職業(yè)教育校企合作與實習生權益保障制度設計——基于臺灣地區(qū)<建教合作實施及建教生權益保障法>的分析與啟示》，

載《職教通訊》2018年第3期，第12頁。

[35]同上，第14頁。

[36] 臺灣地區(qū)“高級職業(yè)學校建教合作實施辦法”第5條：“技術生訓練契約，應由學校協(xié)調建教合作機構與學生及其法定代理人依勞

動基準法規(guī)定辦理?！?/p>

[37]參見臺灣地區(qū)“高級中等學校建教合作實施及建教生權益保障規(guī)范”第3條第4項。

[38]同上，第6項。

[39] 李紅衛(wèi)：《臺灣地區(qū)輪調式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育（教科版）》2004年第28期，第20～21頁。

[40] 王啟龍：《職業(yè)教育校企合作與實習生權益保障制度設計——基于臺灣地區(qū)<建教合作實施及建教生權益保障法>的分析與啟示》，

載《職教通訊》2018年第3期，第14頁。

[41] 索磊：《臺灣地區(qū)職業(yè)教育建教合作政策的回顧與反思——基于倡議聯(lián)盟框架的分析》，載《閩南師范大學學報（哲學社會科學版）》

2016年第4期，第103頁。

[42] 參見臺灣地區(qū)“職業(yè)訓練規(guī)范”第33條。

[43] 參見臺灣地區(qū)“技術士技能檢定及發(fā)證辦法”第7條第11款規(guī)定：“大專校院以上相關科系畢業(yè)或在校最高年級者”可以參加乙級

技術士技能檢定。

[44]承上：《臺灣地區(qū)“建教合作”探微（續(xù)）》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第40頁。

[45] 潘望遠、費重陽：《臺灣地區(qū)職業(yè)學校開展技能檢定并實施證照制度的現(xiàn)狀與借鑒》，載《職教通訊》2005年第9期，第58頁。

[46]大陸學徒關系一直沒有入法，新《職業(yè)教育法》雖然首次進行了立法嘗試，但是極其簡略。

[47] 魏健馨：《國家認同：緣起、特殊性及其制度優(yōu)勢》，載《海峽法學》2022年第2期，第3頁。

[48] 魏健馨：《國家認同：緣起、特殊性及其制度優(yōu)勢》，載《海峽法學》2022年第2期，第6頁。

[49] 楊廣霞：《臺灣地區(qū)地區(qū)各政黨在修法過程中的政治博弈分析——以‘勞動基準法的再次修改為例》，載《海峽法學》2019年第3

期，第21頁。

[50]邢亮：《習近平法治思想探源》，載《海峽法學》2017年第4期，第12頁。