張學敏 胡雪涵

(西南大學 西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715)

中國特色社會主義進入新時代以來,我國社會的主要矛盾轉化為“人民日益增長的美好生活需要同不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。“美好生活需要”不僅包含著更高水平的物質需求,同時蘊含著更深層次的精神文化需要,體現在教育領域則主要表現為辦好人民滿意的教育,推進教育高質量發(fā)展。在建設高質量教育體系的時代背景下,中共中央辦公廳、國務院辦公廳相繼頒發(fā)了《基礎教育課程教學改革深化行動方案》《關于建構優(yōu)質均衡的基本公共教育服務體系的意見》等政策文件,旨在全面深化基礎教育體制改革。而中小學校長作為基礎教育改革發(fā)展的領軍人物,理應肩負起引領學校高水平建設、推進教育內涵式發(fā)展的重要職責。在學校改革發(fā)展過程中,教育邏輯與管理邏輯作為校長辦學思維與實踐路線的必要組成部分,影響其辦學水平與質量的高低。在現實辦學中,教育邏輯與管理邏輯一方面天然交織,或寓“教”于“管”,或寓“管”于“教”;另一方面卻基于錯綜復雜的現實因素和內部矛盾,辦學雙重邏輯又面臨諸多背離。那么,我們迫切期望的教育家型校長應如何破解教育邏輯與管理邏輯的矛盾關系,實現辦學過程“左右逢源”呢?

一、校長辦學雙重邏輯辨析

任何學校教育改革發(fā)展其背后無不彰顯校長的辦學智慧。因而,在推進基礎教育教學改革的當下,重釋校長辦學雙重邏輯有利于進一步審思校長辦學的思維窠臼。對此,本文試圖通過對教育活動與管理活動發(fā)展脈絡的追溯和梳理,剖析教育邏輯與管理邏輯之規(guī),以此廓清校長辦學思維方式與實踐路線。

(一)校長辦學的教育邏輯

教育由誰去立,由誰去治?蔡元培認為,理應交由“教育家”去辦。[1]那何謂“教育家”?當前,我國學界對“教育家”認識不一,但普遍認為,“教育家”主要是指遵循教育基本邏輯,熟練掌握教育知識技能并取得廣為認可的實踐成果的教育工作者。因此,引領學校教育發(fā)展的校長應當遵循教育邏輯,這不僅是全面推進素質教育的需要,也是基礎教育回歸人本的需求。

首先,從教育本質來看。信息技術時代下,人類囿于智能設備的“圍剿”,丟失了人這一物種所獨有的對生命本真的探尋能力,其生命意義正走向迷失和異化。這種對生命意義的自覺探索行為是人之為人的獨特本性?！叭丝偸菫閷で笠饬x而生活,人總是為失落意義而焦慮。人的意識的超越性,在于它總是超越‘存在’而創(chuàng)造‘意義’,從而使人‘生活’在自己所創(chuàng)造的‘意義世界’之中?！盵2]教育正是喚醒人的生命內在成長與自我價值覺醒的重要途徑。因此,在教育邏輯體系下,校長辦學理應凸顯對學生人文素養(yǎng)與生命意識的培養(yǎng),充分彰顯教育的育人本質。這種育人特質正是教育活動區(qū)別于其他社會實踐活動的根本屬性,是教育的主體功能,也是教育的立足點和價值歸屬。

其次,從教育目的出發(fā)。關于人的發(fā)展是怎樣的,馬克思作了明確闡釋,“個人是怎樣的,取決于他們進行生產的物質條件?！盵3]68資本主義工業(yè)時期的“腦體分離”極不利于勞動者的身心全面發(fā)展,以至于人成為流水生產線上的標準“零件”。伴隨著機器大生產的到來,專門的分工合作更是加劇了勞動的“腦體分離”。如今,以物聯(lián)網、大數據為標志的第四次產業(yè)革命的迅猛發(fā)展,不僅制約了舊時個人分工模式,而且催生了全新技術產業(yè)結構的興起。在信息技術變革之際,時代呼吁校長辦學以追求每一個學生全面而有個性的發(fā)展為最終目的,這種應然性的教育目的彰顯了教育邏輯自身所固有的烏托邦色彩。而這種烏托邦色彩總是確定一個短期很難實現很難衡量又似乎永無上限的應然目標,諸如我國古時的“君子”或“圣人”,又如當下全面發(fā)展的“完人”[4]。

最后,從教育實踐主體出發(fā)。教育邏輯體系下實踐主體主要涉及教師與學生兩個方面。在教學實踐中,教師將學生視作教育教學活動的出發(fā)點與落腳點,旨在通過作用于不同教育對象的實踐活動,對教育主體身心產生深遠影響,倡導的是一種以師生互為主體的“雙主體”平等對話關系。這種“雙主體論”是對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)“教師中心論”和以杜威為代表的新教育“學生中心論”的創(chuàng)生發(fā)展。教育者和受教育者之間關系的中道權衡,在一定程度上體現了傳承中國“天人合一”理念所蘊含的朝向和諧共處的“包容性人道主義”精神。[5]借此,教育邏輯主導下的校長辦學要求彰顯的是一種平等互動的教育“雙主體”間性關系,強調教師的主導作用與學生的主體地位。

總之,教育邏輯體系下校長辦學主要表現為堅持“育人為本”的教育理念,尊重學生的主體地位,旨在運用符合學生身心發(fā)展規(guī)律的教學手段幫助學生實現個體生命的成長。這種關注學生生命價值的邏輯體系昭示的是一種“博愛”的教育情懷。

(二)校長辦學的管理邏輯

從辦學現實條件出發(fā),校長辦學不是只具備教育邏輯就足以完成,更需要校長在人事任聘、經費籌措以及后勤保障等方面作好學校統(tǒng)籌建設,以此協(xié)調好各級部門、各教職員工以及學生之間的關系,實現教育資源配置的最優(yōu)化。故此,校長管理能力的高低也是決定其辦學水平的關鍵因素。

首先,從管理目的出發(fā)。學校作為有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行系統(tǒng)教育活動的組織機構,其根本目的在于促進學生的全面發(fā)展。但由于受地區(qū)經濟發(fā)展水平、社會投入、辦學效益等因素的影響,各個學?？色@得并充分利用的教育資源并不是等同的,甚至差距較大,如東部與西部地區(qū)、城市學校與農村學校之間。因此,校長需考慮在限定的資源配置條件下,如何以現有資源爭取學校利益最大化,提高學校辦學效益。正如美國學者丹尼爾·雷恩(Daniel A.Wren)所認為,“管理思想在演變過程中的一切行為的目的,都是為了高效地利用資源以滿足組織和人的多方面需求?！盵6]其實,學校也不例外,校長通過指揮、協(xié)調和控制等行為對組織有限資源進行優(yōu)化配置,以使工作效益最大化,這不僅是教育管理的目的,也是教育管理的本質。

其次,從學校利益主體來看。學校作為一個小型社會組織機構,并不只是單純地追求應然的教育目標,需要多方考慮利益相關者的現實需求。從本質上看,學校是非營利性組織機構,任何人無法私自占有學校的剩余利潤(即廣義上的經濟、社會效益),每一個人和每一類人都不能單獨對其行使經營權,學校只能由利益相關者共同管理。但各個利益主體總是先觀照自我利益的滿足程度,只有在自我利益實現的基礎上才會考量學校發(fā)展的共同利益。對此,基于學校作為一個典型的多方利益主體共同管理的組織機構,無不要求校長通過計劃、組織、協(xié)調等管理手段對不同種類的利益客體進行分配,從而使政府、教師、學生、社會等各方利益主體目標得到一定滿足,形成一系列社會關系,最終使學校各方利益主體關系趨于和諧穩(wěn)定。[7]

最后,從管理的方式手段出發(fā)。對于學校而言,制定一個好的制度不僅可以降低學?；顒拥慕灰壮杀?促進學校相關主體間的合作,并且能夠激勵個人的積極行為,抑制教育管理者、學生和教師的機會主義行為,提高學校辦學效益。[8]正如道格拉斯·諾思(Douglass C.North)在《制度、契約與組織:從新制度經濟學角度透視》一書中將“制度”視為“決定人們的相互關系而人為設定的一種游戲規(guī)則”一樣,[9]這些規(guī)則的作用就是減少不確定的行為以及“機會主義”的發(fā)生。因此,管理邏輯體系下要求校長建立健全學校制度,將“頂層設計”和“底層沖動”相結合,以此充分調動相關利益主體參與學校制度建設和遵守學校制度的積極性,加強學校教育各主體之間的合作互動,保障學校教育活動的順利開展。

概言之,在管理邏輯體系主導下,校長辦學傾向于通過協(xié)調目標、制定制度以及過程監(jiān)督等一系列資源配置手段,追求組織利益最大化,滿足相關利益主體的多方需求。例如,學校應急管理就涉及較多利益主體,一定程度上它也可能超出了學校育人目標而獨立存在。因此,校長必須具備應急管理能力以預防和處理突發(fā)公共事件,從而使公共組織及其成員擺脫危機狀態(tài)。

(三)教育邏輯與管理邏輯之間的關系

從上述特有屬性來看,教育邏輯與管理邏輯雖有著各異的本質目的和實踐方式。但在現實辦學中,雙重邏輯如同一根“麻繩”上的兩股“細線”,相互纏繞,天然交織。究其教育本質而言,教育實踐活動是一個幫助學生從未知世界走向經驗世界的身心發(fā)展過程。然而,人類的發(fā)展歷程表明,人類發(fā)展不僅是一部生產史、文明史,也是一部管理史。在任何關于“人是什么”甚至“社會是什么”的答卷中,必定蘊含著管理問題。借此,在以促進個體發(fā)展為宗旨的教育活動中也天然地蘊含著管理內容。如,《學記》有言,“學者有四失,教者必知之。人之學也,或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止……教也者,長善而救其失者也?！边@其中蘊藏了“疏導規(guī)勸”的管理思想,主張教師應根據學生各自學習狀態(tài),合理借助勸告懲戒的管理手段幫助學生矯正其學習缺點。此外,從管理發(fā)展演進史來看?！肮芾怼币辉~較早源于意大利語中的Maneggiare,原意為“訓練和駕馭馬匹”[10]。經過長期演變,管理逐漸具有“處理”“經營”“安排”等多重含義,并被引入不同學術領域。而引用入教育領域的“管理”意指在資源約束條件下,通過一定的手段教之以“理”,實現某種目的的實踐活動,其過程蘊含了一定的教育功能。早在我國原始社會時期,氏族公社旨在依從長期形成的傳統(tǒng)習俗禮儀,明確規(guī)定了年輕一代所應遵循的準則與規(guī)范。這不僅指明了其教育內容,也明確了教師與管理者的雙重職責。[11]古希臘古羅馬時期,其早期的教育活動以軍事管理為依托。如斯巴達通過設立國家視導員、教導員以及“鞭打者”,嚴格監(jiān)督兒童進行軍事訓練,以培育兒童堅韌不拔的性格。

經由以上溯源,可見管理邏輯與教育邏輯在實際辦學中往往相互滲透、相互交織。時至今日,教育邏輯與管理邏輯作為校長辦學的重要認知工具仍是影響學校優(yōu)質辦學的關鍵因素。隨著現代學校規(guī)模的不斷擴大,教育主體與教育目標的多元化以及學校與外界聯(lián)系的日益緊密,辦學雙重邏輯作為校長辦學二要素已是不可分割的“互嵌體”。沒有教育的管理如同沒有靈魂的“機器”;而沒有管理的教育也如同浪漫的“戲劇”。但由于現實諸多因素的影響,管理邏輯時常凌駕于教育邏輯之上,不少校長辦學傾向于從教育“生產觀”“商品觀”等經濟學視角出發(fā),把學?？醋髌髽I(yè)大工廠,把學生視作生產線上的產品或流水線上的勞動成果,認為教育是以應用價值為目的向未來勞動力市場兜售標準化商品的“快餐式教育”[12],注重學校辦學整體效益從而使得教育飽受詬病。與此同時,也不乏有校長在教育邏輯下,體現出過分強調兒童立場,片面強化學生的教育幸福感,讓原本正常的師生課堂關系被一句浪漫主義口號——“讓學生站在中央”越俎代庖,使得規(guī)范且具有組織性的教育實踐空間變成了充滿理想主義情懷的“文學論壇”。對此,不管是教育邏輯主導下的辦學行為,還是管理邏輯主導下的辦學實踐,校長都難以實現辦學過程“左右逢源”。這主要是因為校長在辦學實踐中割裂了教育邏輯與管理邏輯之間的有機聯(lián)系,沒有認識到教育邏輯作為“道”的引領和管理邏輯作為“器”的承載功能,“道”須以“器”載之。須知,“器”須以“道”引之,方可游刃有余。

二、“左右為難”:校長辦學雙重邏輯的背離

在學校教育活動中,教育邏輯與管理邏輯本“交橫綢繆”,或寓“教”于“管”,或寓“管”于“教”。但是,在現實社會諸多因素影響下再加之辦學邏輯的分化,教育邏輯與管理邏輯在人性假設、價值目的、教育主體、方式手段、評價體系等方面都表現出較多背離,致使校長辦學常?！白笥覟殡y”。

(一)“性善者”與“經濟人”的人性背離

在人性假設方面,教育邏輯倡導人性本善,旨在通過教育引導人性“善”的一面,從而促進個人的身心成長。正如孟子所主張的,“水信無分于東西,無分于上下乎?人性之善也,猶水之就下也。人無有不善,水無有不下。人之可使為不善,其性亦猶是也?！盵13]孟子的“性善論”認為,人的心中天然存在著“善”的本質,教育只需積極引導人“善的一端”。而主流教育邏輯正是從人性本善的假設出發(fā),旨在讓世人曉以人倫、教之以善,積極引導人們不斷提升自我道德修養(yǎng)。故而,在人性本善假設前提下,校長辦學傾向于以一種樂觀積極的態(tài)度處理學校事務,看重組織成員的道德教化與修養(yǎng)提升。而管理邏輯視閾下,人們對人性的認識大致歷經了“經濟人”“社會人”“自我實現人”“復雜人”等階段,但要論在管理思想發(fā)展史上具有深遠影響的當屬“經濟人”假設。恰如奧利弗·威廉姆森(Oliver Eaton Williamson)所認為的,在利益交織中,人總是隨機應變、投機取巧,盡最大能力保護和增加自己的利益。[14]質言之,人都是自利、理性的最大化者,人的一切行為都是為了最大限度滿足自己的私欲。當前,隨著教育教學改革和雙減政策的落實,校外培訓機構被整頓停業(yè),各中小學相繼落實開展“5+2”模式的課后延時服務。雖然這種課后服務有利于減輕學生的課業(yè)壓力,為家長們提供更多的自由空間,但同時也意味著學校教師教學時間和工作量的增加。針對這一教育現象,校長不得不采取一系列管理措施,以盡可能彌補教師自身利益訴求。這也印證了在面對辦學雙重邏輯之人性假設背離時,校長可能會更偏重于利用管理手段滿足人的趨利性,以保證學校組織機構的良好運行。

(二)“教育理想”與“效益至上”的目的較量

學校教育作為教書育人、傳道授業(yè)的主要陣地,讓每一個孩子得到全面成長、全面發(fā)展,使每一個生命不斷綻放光彩既是學校辦學的重要使命,也是教育的根本目的。對此,在遵循教育邏輯前提下,校長辦學理應抱有崇高的教育情懷,堅持“有教無類”的教育理念,不斷豐富和拓展新時代育人目標。這不僅關涉教育的育人本質,更是教育理想或教育價值的追尋。但現實之中,由于優(yōu)質教育資源的稀缺,學校管理者需要借助組織、領導、協(xié)調等管理手段對教育資源進行優(yōu)化配置,爭取以現有資源實現利益最大化,從而提高辦學效益。在管理邏輯影響下,校長辦學天然地追求“效益至上”的管理目的,其價值取向、思想觀念以及行為方式無不受其影響、制約。因此,在辦學實踐中,不管如何強調“管理育人”的思想理念,在一定程度上都離不開對效益的追求。盡管這種以“效益至上”的管理目的違反了教育公平原則,但在優(yōu)質教育資源相對匱乏的現實條件下,校長辦學不得不考慮教育投入與產出的效益。比如,開設重點班、實驗班的初衷是為了確保優(yōu)秀的學生接受到適合他們的教育教學,爭取獲得學校教育資源利用效益最大化,實現學校發(fā)展和學生成長的雙贏。此時,的確部分學生的利益被犧牲了,在某種程度上違背了教育機會公平、過程公平以及結果公平的原則,使得同在一所學校卻不能享受同等的教育資源。但從管理邏輯角度來說,“讓一部分人先享受優(yōu)質教育資源”也是另外一種“公平”。因此,在現實辦學中,校長往往因陷入教育理想與辦學效益的拉鋸之中而左右為難。

(三)“以學生為本”與“利益相關者”的沖突博弈

教育作為一項事關“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“怎么培養(yǎng)人”的國之根本事業(yè),學生既是教育的邏輯起點,也是教育過程的終端,更是教育的本體。[15]在教育邏輯體系主導下,“以學生為本”的理念已然成為教育實踐活動的重要指導思想。所謂“以學生為本”重在強調受教育者在教育活動中主體性、創(chuàng)造性的充分發(fā)揮,將學生個體生命成長視作教育的出發(fā)點與歸宿。但是,學校作為一個公共教育組織機構,校長辦學不是只需單一地關注學生主體就足夠,也需要涉及政府、社會、家庭等不同層級、不同方面的利益相關者,這些利益相關者之間存在著復雜的博弈合作關系。故此,由于政府、市場以及其他社會組織的涉入,辦學實踐中所強調的“以學生為本”理念日漸式微,出現了行動異化和合理性偏差,[16]最直接的表現就是校長為了更好地謀求學校發(fā)展,需要充分思量利益相關者的現實訴求,以獲得廣泛的支持與幫助。譬如,在關于減輕中小學生學業(yè)負擔的問題上,校長不能簡單地通過采取縮短學生學習時長、減少學生課后作業(yè)以及取消期中考試等改革措施來減輕學生學業(yè)負擔,同時還需全面思慮如何解決減負之后隨之而來的一系列問題,如教師工作量的急增、家長焦慮感的上升、社區(qū)課后服務的加重等等。如若不處理好這些利益相關者的現實需求,最終只會上演一場場令人啼笑皆非的“減負鬧劇”。由此,在面對不同利益相關者之間所存在的利益沖突,且難以“一攬子”的方式進行調和時,[17]校長在辦學實踐中往往容易陷入多元利益主體博弈格局,逐漸淡忘“以人為本”的教育理念。

(四)“寓愛于教”與“制度約束”的手段分歧

依據教育邏輯,學生的生命成長是內在、獨立的,旨在通過賦予愛的教育去喚醒其沉睡的靈魂。“愛是一種古老的癡狂,一種比文明還要悠久的欲望,其根深深地扎入黑暗、神秘的年代?！盵18]查爾斯·羅伯特·達爾文(Charles Robert Darwin)在《人類的由來》中提出人類區(qū)別于其他物種的本質特征是道德意識,認為沒有道德意識,就不可能有人類這一物種的誕生。那道德意識源自何處呢?主要來自三種本能,即性本能、親子本能以及社會本能,究其根底,這三種本能概括起來就是愛的本能。[19]教育邏輯正是主張用“愛的本能”去引導啟發(fā)學生,尊重學生的生命成長。但隨著學校辦學規(guī)模的不斷擴大,校長必須深刻認識到大規(guī)模學校的運行規(guī)律,尤其要意識到由于規(guī)模擴張所導致的管理架構、運行機制、群體效應等一系列深層次的本質性變化。[20]對此,如若校長在辦學實踐中繼續(xù)強化以“愛”為情感基礎的方式手段,卻沒有建立起相應規(guī)章制度加以激勵或約束,那么辦學難度只會呈指數級增長。在約翰·洛克斯·康芒斯(John R.Commons)看來,制度是“集體行動控制個體行動的一系列行為準則或規(guī)則”[21]。制度能夠通過其自身所具有的規(guī)范性讓人們做到有章可依、有規(guī)可循。對此,在辦學實踐中,基于學校辦學規(guī)模、組織利益等現實因素,校長需要通過在學校營造一種守秩序的“公共契約精神”氛圍,以此保障學校教學秩序的正常運行,提高學校辦學效益。然而,這種謹嚴有序的制度化管理雖有利于規(guī)范學校教育實踐活動,但“循規(guī)蹈矩”的制度條款也不免使校長把對兒童生命內在關愛的辦學宗旨拋諸腦后。

(五)“內在結果”與“外在效果”的評價之爭

教育邏輯主導下的教育評價重視學習者個體內在自由成長,表現為對生命本真的追求,而不取決于外部教育者對教育效果的“鑒定”。教育作為幫助個體生命成長的特殊事業(yè),其“結果”和形成“結果”之基本的和最終的過程只屬于教育對象,這是教育作為提升生命的活動的本質特征。[22]正如約翰·杜威(John Dewey)所認為的,教育本身除生長以外沒有其他目的,生活或教育的真正目的不在于作為終極目標的盡善盡美,而在于永遠持續(xù)的不斷改善、不斷生長的過程。[23]因此,視生命為內在成長的教育邏輯實際上是把教育歸結于人自身的成長,承認教育最終立足生命成長,而不是追求階段性、可量化的教育“效果”,使教育耦合于應試的框架。但是由于傳統(tǒng)文化根深蒂固的影響以及功利主義的侵蝕,社會公眾更為關注外顯性的評價“效果”。正如《學記》有言,“比年入學,中年考校:一年視離經辨志,三年視敬業(yè)樂群,五年視博習親師,七年視論學取友,謂之小成。九年知類通達,強立而不反,謂之大成。”[24]正是在對學生每一個階段學習效果的量化判斷中,不斷促使受教育者掌握更多的知識、技能。顯然,這種“外顯性”的效果評價一直飽受詬病,但作為教育評價的基本導向仍不可或缺。從現實角度看,基于管理邏輯體系下的效果評價一方面既是為了“迎合”教育利益相關者的現實需求,另一方面也是改進教育過程本身的必要反饋。試想,面對這樣的兩種邏輯,校長是傾心于評價教育的內在“結果”呢?還是不由自主地偏向外顯性的“效果”呢?

三、“左右逢源”:教育家型校長辦學雙重邏輯的有機契合

面對校長辦學的“左右為難”,我們急需一批管理能力過硬,且極具前瞻性教育理念的校長辦學治校。借此,政學兩界提倡教育家型校長辦學,這既是教育的迫切需要,也是時代的必然要求。作為教育家型的校長在辦學實踐中應充分發(fā)揮“執(zhí)兩用中,一分為三”[25]的辦學智慧,在教育起點、目標重構、主體觀照、方式變革以及綜合評價等方面探尋雙重邏輯的有機“契合”,促進學校特色優(yōu)質辦學。

(一)教育起點:從“人”出發(fā)回歸到“人”本身

基于不同人性假設的雙重邏輯常讓校長無所適從。一方面教育邏輯要求校長辦學遵循并發(fā)揚人性“善的一端”,但另一方面管理邏輯基于現實角度強調人的理性。究其本質,教育邏輯與管理邏輯在人性假設上背離的主要原因歸結于人們對人性概念的泛化濫用。這種泛化濫用割裂了人性與現實社會發(fā)展的聯(lián)系,把人性視作脫離社會人際關系和物質生產活動的抽象實體。誠如馬克思所認為的,“人的本質并不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和”[3]56,而“整個人類歷史也無非是人類本性的不斷改變而已”[3]172。

對此,教育家型校長首先須辯證看待人性的復雜性、社會性。在辦學實踐中,教育家型校長不能簡單地把人性分為“性善者”和“經濟人”,人性的光明與陰暗總是并存的。尤其不能把主觀意愿或偏好視為“真人性”,把臆斷不屬于或不喜歡的屬性當成“假人性”。因此,全面認知人的本性有助于教育家型校長站穩(wěn)辦學立場。其次,教育家型校長須善于運用管理邏輯讓人性中的“天使”跳舞。正如德魯克所言,“管理的本質是激發(fā)善意和潛能,管理的全部努力都是使人不斷向好?！盵26]鑒于此,教育家型校長一方面要盡力滿足全體師生的強烈需求,無論是在學校工作還是在個人生活中,教育家型校長都需站在師生的角度考慮問題,了解對方的迫切需求。另一方面教育家型校長要處理好適度競爭與主動合作的關系。一旦競合關系的處理稍有偏頗,則容易喚醒人性中沉睡的“魔鬼”。因此,教育家型校長應設計合理的利益分配制度,讓師生在競合適度的關系中謀求共同發(fā)展,避免師生陷入“惡性軍事競爭”之中。

(二)目標重構:以“器”載“道”保障教育目標達成

基于現實社會因素的影響,雙重邏輯在價值目標上追求各異,這也為校長辦學目標的權衡取舍造成了較大阻礙。鑒于此,教育家型校長要想突破教育邏輯與管理邏輯在價值目標上的背離困境,首先應堅持以“教育邏輯”為價值引領,重塑教育新生態(tài)。當前“雙減”政策實施背景下,教育家型校長應從一而終地堅定教育立場,少一點功利主義的追求而多一點教育本真的探尋,將重塑教育生態(tài)、回歸教育本質的目的貫穿辦學始終。對此,在辦學實踐中,教育家型校長應樹立正確的人才成長觀,轉變學校育人方式,構建促進學生全面而有個性發(fā)展的教育生態(tài)系統(tǒng),讓被遮蔽的教育目的“重見天日”,促進學生內在生命健康成長。

其次,教育家型校長還須堅持“管理邏輯”為“教育邏輯”服務的價值理念。追根究底,學校管理作為一種方式手段,其最終目標是辦成“好教育”,使教育領域公共利益實現最大化?；诖?教育家型校長應充分利用管理邏輯,一方面樹立管理為教育服務的意識,積極發(fā)揮管理為學校發(fā)展保駕護航的作用。教育家型校長通過建立人性化的管理與激勵機制,創(chuàng)設師生平等對話、交流互鑒的溝通渠道,營造平等、尊重、和諧的校園氛圍,增強教師和學生對學校的認同感與歸屬感,以此有效提升師生內生發(fā)展的自主性和能動性。另一方面鼓勵社會多方參與,實現學校增值賦能。教育家型校長可通過積極聯(lián)合社區(qū)組織、公共教育機構以及企(事)業(yè)單位等社會資源為學校爭取、引進優(yōu)質教育資源,進一步改善學校辦學條件,為學生發(fā)展共同創(chuàng)造良好的教育環(huán)境。

(三)主體多元:從關注個體走向觀照利益相關者

教育邏輯主導下,校長辦學重點關注學生個體發(fā)展;而管理邏輯主導下,由于利益相關者的多元化,校長不得不觀照多方利益主體。雖然教育邏輯與管理邏輯在實踐主體上存在差異,但究其本質,滿足利益相關者的價值訴求是為了更好地促進學生個體發(fā)展。然而在實際辦學中,校長往往因周旋于不同利益相關者之間,忽略了對學生根本利益和現實需求的關注,遺忘了踐行“以人為本”教育理念的初衷,阻礙了學校辦學水平的可持續(xù)發(fā)展。

借此,教育家型校長要想實現教育邏輯與管理邏輯在實踐主體上的有機融合,應以關注學生個體為重要抓手,在此基礎上兼顧其他利益相關者的現實訴求,處理好不同利益既得者之間的微妙關系,以此回應社會關切。一方面,教育家型校長要堅持“以人為本”的教育理念,在辦學中體現對核心利益主體的真切關注,不能以犧牲學生現實幸福為代價去換取久遠的未來。同時,教育家型校長要注意“以人為本”的教育理念并不等同于西方的人本主義,不能割裂個體與社會的現實聯(lián)系,[27]否則“以人為本”理念的踐行只會是高談虛論的“噱頭”。另一方面,構建家庭、學校、社會多重空間的協(xié)同育人體系?；诮逃黧w的復雜性與多元化,教育家型校長應清晰劃分利益相關者的各方責任,統(tǒng)一各方利益主體的單邊行動,平衡各方利益博弈格局,凝聚育人合力。在辦學實踐中,教育家型校長需要從協(xié)商、均衡、共創(chuàng)的角度出發(fā),圍繞學生發(fā)展的核心利益構建利益相關者之間融合共生的和諧關系,在家庭、學校和社會多重空間下達成創(chuàng)生發(fā)展的有效共識,實現家庭好孩子、學校好學生和社會好公民的成長一致性。[28]

(四)方式變革:教育治理現代化服務于人的自由解放

針對雙重邏輯在手段方式上的差異,教育家型校長應做到“嚴愛相濟”,既借用管理手段規(guī)范學校教育教學活動,同時利用道德滲透解放每一個被束縛的靈魂。對此,教育家型校長應一方面加強推進學校教育治理現代化,激發(fā)學校辦學活力。首先,建立現代學校制度,全面推動學校依法治教。教育家型校長須依據國家法律、法規(guī),制定學校相關章程制度,實現“一校一章程”,以保障學校教育教學活動均能納入法制軌道。其次,堅持貫徹“放管服”治理理念,完善學校內部治理結構。教育家型校長通過秉承簡除煩苛、管住底線以及服務群眾相結合的治理理念,完善組織治理結構,實現各負其責、各盡所能的治理格局。最后,創(chuàng)新學校治理方式,規(guī)范治理技術手段。在辦學實踐中,教育家型校長不僅要善于借助現代科學手段進行教育治理,同時更要強調對技術、工具使用過程和結果的規(guī)范,避免技術手段對學校治理秩序的“反噬”。[29]

另一方面加強道德滲透,實現從“約束”到“解放”的轉向。正如牟宗三所提出的,“道德并不是來拘束人的,道德是來開放人、成全人的”,“人天天講理想就是要從現實中解放出來,要解放出來只有靠道德”。[30]據此,教育家型校長要深刻認識到道德之于人不是約束,而是幫助人們從肉體走向精神、從實然步向應然的超越之器。在實際辦學中,教育家型校長應有效利用道德之“鏡”,把道德價值與學校辦學緊密聯(lián)系起來,讓教育相關主體在教育實踐活動中實現自我突破與超越。此外,教育家型校長還要突出道德價值的引領作用。通過加強符合教育相關主體內在需求的道德教育,引領全體師生共同構筑學校發(fā)展愿景。

(五)綜合評價:從“單向度”評價走向多元化評價

不管是依循教育邏輯下的內生式評價還是遵循管理邏輯下的外顯性評價,都無法幫助校長客觀、深入地評估學校辦學質量。任何單一評價方法所得出的結果“優(yōu)劣”并不足以說明評價對象的好壞——它僅代表這個評價方法背后的演算邏輯。面對單一評價方法所帶來的弊端,教育部頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出,“堅持科學有效,改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價,充分利用信息技術,提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性?！盵31]對此,要想突破教育邏輯與管理邏輯在評價方式上的背離,教育家型校長須從“單向度”評價走向多元化評價。

首先,教育家型校長應加強教育邏輯中的過程性評價,時刻關切師生發(fā)展動態(tài),在互動中意會、感知以及建構對教育各主體的價值判斷,不斷補充評價對象的“意義內容”,對學生的深層學習行為進行處理和發(fā)掘。其次,教育家型校長需改進管理邏輯中的結果性評價。在結果評價中破除“五唯”,但要破的是它唯一正確、合理的視角,而非徹底摒棄分數、升學、文憑、論文和帽子的視角。[32]因此,改進結果評價就是肯定其客觀性、科學性以及專業(yè)性,克服結果評價“只見分數不見人”的現象,深度挖掘結果評價中的多維價值。最后,教育家型校長應積極探索增值評價,推進學校特色優(yōu)質辦學。相對于單一評價方式而言,增值評價實現了“過程性”與“結果性”的統(tǒng)一,不僅關注了學生的最終學習成果,同時也以發(fā)展的眼光看待學生的進步過程。[33]在辦學實踐中,教育家型校長應構建一套全面反映學生學業(yè)成就“增值”和“凈效應”的測評指標體系,充分挖掘數據背后隱藏的“真實面目”。

四、余 論

教育家型校長作為新時代學校辦學的靈魂人物,其辦學思想、辦學理念、辦學行為無不影響著學校辦學水平和質量的高低。在辦學實踐中,教育邏輯與管理邏輯作為教育家型校長思維方式與實踐路線的重要組成部分是影響學校辦學水平和質量的關鍵因素,且兩者在現實辦學中天然交織。借此,教育家型校長要想在辦學中“左右逢源”,必須堅持以教育邏輯為引領,以管理邏輯為支撐,通過以“道”為“翼”,以“器”載“道”,有效提升學校辦學水平和質量。但當前,世界處于百年未有之大變局,由此對教育發(fā)展也提出了更高質量、更高水平的要求。無論是“雙減”政策下學生學習質量的保證、教師專業(yè)能力的深化或課后服務質量的提升,還是“元宇宙”新技術所帶來的教育教學方式的變革,無疑都對學校提出了新時代改革要求。而任何學校的變革都離不開管理體系、課程體系、治理結構等方面的改革,這也對教育家型校長在辦學實踐中如何有效利用教育邏輯與管理邏輯提出了新的挑戰(zhàn)。因此,在未來新時代高質量教育體系建設中,教育家型校長如何充分利用辦學雙重邏輯進行學校變革仍需我們進行不斷地探索、改革和完善。