摘要：基于深度學(xué)習(xí)理念初三語文復(fù)習(xí)應(yīng)摒棄機(jī)械重復(fù)、“炒冷飲”式的高耗低效的淺層學(xué)習(xí)方式，調(diào)動學(xué)生參與復(fù)習(xí)的積極主動性，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，起到省時(shí)提質(zhì)的復(fù)習(xí)效果。在實(shí)踐中提煉的“基于深度學(xué)習(xí)理念的初三文言文復(fù)習(xí)優(yōu)化策略”，分三個(gè)步驟：第一步，梳理整合，化繁為簡；第二步，自主命題，復(fù)習(xí)深化；第三步，變題考查，查缺補(bǔ)漏。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 初三語文 文言文復(fù)習(xí) 優(yōu)化策略

李瑞平，廣東省廣州市從化區(qū)城郊中學(xué)教師。

深度學(xué)習(xí)并不是新鮮事物，它最早是研究機(jī)器領(lǐng)域?qū)W習(xí)的。從2006年提出至今，不僅是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域中最前沿的研究，也在中小學(xué)教學(xué)研究中成為熱點(diǎn)。

初三因?yàn)闀r(shí)間緊任務(wù)重，語文要復(fù)習(xí)的內(nèi)容又是各科中最多的。加上文言文占的比重較大，教師在講授和復(fù)習(xí)中，花在文言文上的時(shí)間也是最多的。大多數(shù)學(xué)生也是聞文言文而色變。除掉學(xué)新課的時(shí)間，初三只剩下不到一學(xué)期的時(shí)間進(jìn)行中考總復(fù)習(xí)，而留給文言文復(fù)習(xí)的時(shí)間就更少了。現(xiàn)仍有不少初三語文教師在文言文復(fù)習(xí)這一塊采用的是“炒冷飲”式的復(fù)習(xí)方式——把初一至初三的古文一篇一篇地再過一遍，生怕學(xué)生記不住、不理解。這樣的復(fù)習(xí)方式，既費(fèi)時(shí)低效，又違背了“雙減”省時(shí)提質(zhì)的要求。對于初三學(xué)生來說，這也是一種高耗低效的淺層學(xué)習(xí)方式，完全無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動性。在這樣的背景下，思考并研究如何在有限的時(shí)間里高效地開展文言文復(fù)習(xí)就顯得勢在必行了。

筆者在深度學(xué)習(xí)理念的引領(lǐng)下，對初三課內(nèi)文言文的復(fù)習(xí)策略進(jìn)行了優(yōu)化，形成“三步走”的課內(nèi)文言文復(fù)習(xí)策略，運(yùn)用此策略在教學(xué)實(shí)踐中獲得了良好的學(xué)習(xí)效果。

第一步，梳理整合，化繁為簡

復(fù)習(xí)知識中有相同點(diǎn)與不同點(diǎn)、變與不變的內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)怎樣呈現(xiàn)、怎樣處理，這就是一個(gè)策略問題。

首先要把39篇文言文進(jìn)行分類，讓它由繁變簡?！笆崂砼c探究”“加強(qiáng)內(nèi)容整合”是新課標(biāo)的初中學(xué)段要求，新內(nèi)容學(xué)習(xí)需要梳理整合，中考復(fù)習(xí)更需要梳理整合。網(wǎng)絡(luò)上、各種中考復(fù)習(xí)用書上對文言文有不同的分類，每種分類都有其合理性、科學(xué)性，不少初三教師往往直接“拿來”采用。但筆者覺得，每所學(xué)校的校情、學(xué)情不同，每個(gè)教師也有自己不同的風(fēng)格、想法，對文言文的分類應(yīng)有教師自己的獨(dú)立思考，要更切合學(xué)生、自身、本校、本地的實(shí)際，這樣的分類或許更實(shí)用。

筆者是結(jié)合文體和內(nèi)容兩方面對文言文進(jìn)行分類的，把39篇文言文分成六類：議論說理類（9篇）、借事說理類（12篇）、人物傳記類（6篇）、寫景抒情類（9篇）、托物言志類（2篇）、事物說明類（1篇）。筆者不直接把分類結(jié)果告知學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文言文目錄（學(xué)生手頭上有《古詩文復(fù)習(xí)專刊》），找出它們在文體或內(nèi)容上的異同，先由學(xué)生試分并說出分類的理由，一些難以分類的文章，筆者就讓學(xué)生小組討論、代表發(fā)言。分類完成后，筆者還告訴學(xué)生，可以有其他的分類，并讓學(xué)生各抒己見，說說還可以怎樣分類——要求學(xué)生回答時(shí)一定要說出分類的依據(jù)、理由。在分類的過程中，學(xué)生得到的不僅是分類結(jié)果、分類的方法，更重要的是培養(yǎng)了他們獨(dú)立思考、合作學(xué)習(xí)、發(fā)散思維等能力，這就是深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

分類完后，筆者接著引導(dǎo)學(xué)生找這類文章內(nèi)容情感寫法上的“共性”，并設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單各要素逐篇理清共性知識點(diǎn)。在此過程中，學(xué)生或自主研讀，或與同學(xué)討論交流，或請教老師，自始至終都表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)面貌。這個(gè)任務(wù)單，表面上都是涉及文意理解，似乎與文言詞語積累、文言句子翻譯這樣的基礎(chǔ)必考點(diǎn)無關(guān)，實(shí)際上學(xué)生卻必須要在理解詞句意思的基礎(chǔ)上才能準(zhǔn)確梳理出相關(guān)信息。因此，筆者認(rèn)為，這一復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)的處理起到事半功倍、一舉多得的復(fù)習(xí)效果。

如復(fù)習(xí)“寫景抒情類”文言文時(shí)，筆者要求學(xué)生從作者（寫作）的角度思考這類文章必須要寫的內(nèi)容，學(xué)生紛紛思考、發(fā)言，最后歸納出這些“共性”：寫了某處景物及其特點(diǎn)，寫景時(shí)要按一定的順序或線索寫，為了表達(dá)效果還要用上某種修辭、寫作手法，寫作目的都是通過寫景來抒發(fā)自己的感情。最后，筆者設(shè)計(jì)了以下表格讓學(xué)生再次回到文中，研讀文本填寫相關(guān)內(nèi)容。

通過分類、梳理、整合，學(xué)生再一次熟識文言文的內(nèi)容；而這熟識的過程，卻不是“炒冷飲”式的簡單機(jī)械地重溫課文內(nèi)容，而是形成了“類”的概念，相當(dāng)于掌握了“漁”，學(xué)生遇到這種寫景抒情類的課外文言文閱讀時(shí)，就能從這些“共性”上去整體把握文章內(nèi)容，把課內(nèi)知識、方法遷移到課外文言文閱讀復(fù)習(xí)中，就大大地減少了學(xué)生做課外文言文閱讀的畏難心，提高做題的速度與答題的準(zhǔn)確率。所以說，基于深度學(xué)習(xí)理念的課內(nèi)文言文復(fù)習(xí)策略的優(yōu)化，得益的不僅僅是課內(nèi)文言文的復(fù)習(xí)，對課外文言文的復(fù)習(xí)也是有輔助作用的。

分類梳理整合的目的是找“共性”、辨“個(gè)性”，明確這類文言文的命題角度及內(nèi)容，為復(fù)習(xí)備考明確方向，避免復(fù)習(xí)時(shí)每篇文章都是“眉毛胡子一把抓”，或者除了看筆記做練習(xí)就不知復(fù)習(xí)啥，也為下一環(huán)節(jié)的復(fù)習(xí)做好鋪墊。

第二步，自主命題，復(fù)習(xí)深化

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但并不等于教師可以做撒手掌柜，教師的主導(dǎo)作用更重要。如果說第一步的“梳理整合”以教師的主導(dǎo)為主，那么課內(nèi)文言文復(fù)習(xí)優(yōu)化策略的第二步就側(cè)重于學(xué)生的“自主”，更突出學(xué)生的主動性、自主性、合作性。

每類文言文梳理完后，讓學(xué)生仿照廣州中考真題的形式，給這類中的每一篇文言文各命一道文意理解選擇題。命題是一種高級的復(fù)習(xí)方式，學(xué)生除了要清晰中考題的題型、命題角度，還要再次深入文本，選擇命題的內(nèi)容、角度，最后選擇簡潔準(zhǔn)確的語言表述。這個(gè)過程就是學(xué)生把知識內(nèi)化的過程。學(xué)生化身“考官”，“親身體驗(yàn)”了命題的過程，不僅過了一把癮，還關(guān)注了一些平時(shí)忽略了的細(xì)節(jié)，思維會變得更嚴(yán)密。

在自主命題之前，筆者先提出以下的命題要求：1.命題角度：（1）景（什么景、有何特點(diǎn)）；（2）寫景方法；（3）作者感情；（4）寫作目的；（5）關(guān)鍵詞、句的理解。2.命題總要求：著眼大處，關(guān)注細(xì)節(jié)。接著讓學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)進(jìn)行交流，圍繞上一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)歸納出的命題角度，梳理、篩選出本篇文章有價(jià)值的內(nèi)容。（因?yàn)橐粋€(gè)班里的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力都有所偏差，有些學(xué)生未必能獨(dú)立、順利地完成自主命題）在充分討論之后，每一個(gè)學(xué)生再各自命題，并把題目上交、評比。

學(xué)生自主命題進(jìn)行了一兩周后，讓學(xué)生對“自主命題”這種復(fù)習(xí)方式寫學(xué)習(xí)反思，從學(xué)生交來的反思中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生無一例外都認(rèn)為這種復(fù)習(xí)方式很有效。學(xué)生A寫道：“以這種命題的科學(xué)化復(fù)習(xí)。深感效果顯著。一開始對老師的各種要求都不太理解，甚至有其他同學(xué)出現(xiàn)反駁現(xiàn)象。但是他們始終是不經(jīng)一事，不長一智?！^后，發(fā)現(xiàn)自己命題過的真的可以記住。也才明白老師堅(jiān)持要我們這樣做是很有道理的?！睂W(xué)生B寫道：“出題就是自檢。在出題的過程中，一些平時(shí)沒有注意到的薄弱點(diǎn)都凸現(xiàn)出來了。例如……這些問題都在出題的過程中被發(fā)現(xiàn)并被解決。還有一些比較細(xì)節(jié)的地方，等待被發(fā)現(xiàn)?！鲱}的過程，就是一個(gè)精益求精的過程，只有不斷完善。才能把它做到最好，把知識點(diǎn)擴(kuò)散為面靈活運(yùn)用。”

學(xué)生對自主出題的復(fù)習(xí)方式由最初的抗拒到后來的接受，由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，并從中獲得了復(fù)習(xí)有效的滿足感。而這種滿足感又反過來激勵(lì)學(xué)生主動、積極學(xué)習(xí)，形成了一種好的循環(huán)。不同的復(fù)習(xí)方式產(chǎn)生不同的復(fù)習(xí)效果，這也正是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的不同。

這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，終極目的不是要學(xué)生能命高質(zhì)量的題，而是通過這種學(xué)習(xí)方式調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)的，獨(dú)立積極思考，通過命題發(fā)現(xiàn)自己知識掌握的漏洞，注意了平時(shí)學(xué)習(xí)忽略的地方。自主命題同時(shí)也是學(xué)生的一種過程性評價(jià)方式，學(xué)生通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式的反思，培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維，這種高階思維的培養(yǎng)，對學(xué)生未來的學(xué)習(xí)有著積極的意義。

第三步，變題考查，查缺補(bǔ)漏

學(xué)生某個(gè)學(xué)習(xí)活動過程中或結(jié)束后，必須有評價(jià)反饋，這是學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)效果的一種必要的手段，也是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)必需環(huán)節(jié)。而且反饋必須及時(shí)，反饋的方式必須有效。

筆者在實(shí)施過程中主要通過兩種方式進(jìn)行評價(jià)反饋。

第一種方式是學(xué)生自我評價(jià)反饋——通過寫學(xué)習(xí)反思檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)效果。（這一點(diǎn)在上文“自主命題”中已有論述，此處不再贅言）

第二種方式是教師變題（不同于中考的題型）考查，檢查學(xué)生在“梳理整合”“自主命題”兩個(gè)版塊學(xué)習(xí)后的復(fù)習(xí)效果。

課內(nèi)文言文文意理解的考查不僅考查“宏觀”的內(nèi)容，還關(guān)注細(xì)節(jié)、細(xì)微的地方。從學(xué)生命題中，發(fā)現(xiàn)有部分學(xué)生是參考了教輔資料，也有直接“參考”同學(xué)的，有更多的學(xué)生雖然很認(rèn)真地出了題，但質(zhì)量參差不齊，而且命題角度更多的是關(guān)注內(nèi)容、情感、寫法等“宏觀”的內(nèi)容，往往忽略了文章的細(xì)節(jié)，而這些細(xì)節(jié)又往往是學(xué)生最易出錯(cuò)的地方。由此可見，進(jìn)行分類梳理歸納異同、分小組合作命題后，學(xué)生仍然沒真正讀懂文章，這就需要教師想辦法讓學(xué)生真正讀懂、理解文章內(nèi)容，既引導(dǎo)學(xué)生重視“大處”的內(nèi)容，又拎出那些被學(xué)生忽略的細(xì)節(jié)，以查漏補(bǔ)缺。

近幾年廣州中考對文言文文意考查的題型都是選擇題，但筆者在第三步的復(fù)習(xí)中，采用的卻是判斷題的題型。為什么呢？原因有二：一是有些學(xué)生面對選擇題，往往稍加思索，就做出答案選擇——而這個(gè)答案往往是錯(cuò)誤的。甚至有些選項(xiàng)的內(nèi)容是在講新課、復(fù)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)過的內(nèi)容，仍然選錯(cuò)了。筆者命制判斷題，要求學(xué)生不能只簡單地回答對錯(cuò)，必須回到原文找依據(jù)，然后陳述判斷選項(xiàng)正確或錯(cuò)誤的理由。這個(gè)過程，就是學(xué)生再一次深度復(fù)習(xí)的過程。這種復(fù)習(xí)方式深受學(xué)生歡迎，屏幕上剛展示題目，學(xué)生就爭著舉手發(fā)言，課堂學(xué)習(xí)氣氛空前活躍。

筆者在命制判斷題時(shí)，為了方便學(xué)生回歸課文找到依據(jù)，往往先一段段地圍繞本段內(nèi)容、寫法、感情等逐段命題，所有段落命完了，再命制幾道需關(guān)聯(lián)全文或前后文的判斷題。根據(jù)文章的長短，可命制幾道到十幾道不等的判斷題。

以下是筆者給《醉翁亭記》命制的15道判斷題：

請判斷下面說法是否正確，并從文中找到依據(jù)，用自己的話陳述理由。

（1）從“環(huán)滁皆山也”可以看出，滁州城環(huán)繞著山。

（2）從“其西南諸峰”“望之”“山行六七里”“峰回路轉(zhuǎn)”等詞，可看出寫景的角度和方法是由遠(yuǎn)及近、移步換景。

（3）第一段連用兩個(gè)設(shè)問句，引出了醉翁亭的作亭者和命名者。

（4）醉翁亭處在瑯琊山釀泉旁邊，它的亭角翹起，像鳥張開翅膀一樣。

（5）醉翁亭的命名者，是醉翁，也就是太守，是作者歐陽修的好朋友。

（6）醉翁是一個(gè)嗜酒之人，常常喝得酩酊大醉，且年紀(jì)很大。

（7）太守常喝酒喝醉、常流連山水，可見是一個(gè)不理政務(wù)之人，不得百姓愛戴。

（8）文章第二段寫了瑯玡山早晚、四季的景象，其中“水落石出”是寫秋季之景。

（9）文中第三段寫滁州百姓攜老扶幼、駱驛不絕地到瑯玡山游玩，是因?yàn)樗麄儾恢捞卣谏缴嫌瓮?，所以沒有回避。

（10）太守設(shè)宴醉翁亭，所有的食材（包括酒）都是就地取材、現(xiàn)采現(xiàn)做的，充滿野趣。

（11）太守在野宴中喝醉了，容顏蒼老、頭發(fā)蒼白，精神不振的坐在眾賓客之中。

（12）本文寫了多種“樂”——山水之樂、宴飲之樂、滁人游玩之樂、禽鳥之樂、眾賓之樂，最終要表現(xiàn)的是作者的“山水之樂”。

（13）本文用了對比手法，用禽鳥之樂對比人之樂，用人之樂對比太守之樂。

（14）本文還用了設(shè)置懸念的手法，文章開頭就提到太守，直到文末才用一個(gè)反問句道出太守就是作者“廬陵歐陽修”。

（15）本文既寫醉，又寫樂，醉樂交織，寫醉是為了寫樂，“樂”的核心是“與民同樂”。

看似簡單的判斷題，筆者以為學(xué)生很容易就能做出正確判斷，但事實(shí)并非如此。如筆者根據(jù)開篇第一句“環(huán)滁皆山也”命制的第（1）道判斷題“滁州城環(huán)繞著山”。問題一打出，好多學(xué)生紛紛大聲回答：“正確?！惫P者說：“請回到原文找依據(jù)?！睂W(xué)生讀：“環(huán)滁皆山也?！崩蠋熢賳枺骸斑@個(gè)判斷題陳述的意思與原文一致嗎？”有部分學(xué)生仍然大聲回答：“意思一樣！”這時(shí)有幾個(gè)學(xué)生著急地嚷道：“老師，意思顛倒了。課文說的是山圍著城，不是城圍著山。而且城圍著山也不合理?！?/p>

由此可見，學(xué)生讀課文不求甚解，甚至自以為讀懂。通過教師命制判斷題改變常規(guī)的命題方式，改變學(xué)生的固有習(xí)慣和慣性思維，促進(jìn)學(xué)生回歸文本、深入思考，真正理解文本內(nèi)容。這第三步的復(fù)習(xí)方式，既有效地反饋（檢查）出學(xué)生復(fù)習(xí)中的疏漏，又起到提高復(fù)習(xí)效果的作用。

新課標(biāo)要求“教師依據(jù)課程目標(biāo)要求、課程內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)情狀況，科學(xué)合理地選擇教學(xué)方法和策略，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”，防止越俎代庖、機(jī)械講授和繁瑣訓(xùn)練”。這也正是深度學(xué)習(xí)的理念?！啊崂碚稀灾髅}—變題考查三步走”初三文言文復(fù)習(xí)策略的研究與實(shí)施就是在這樣的理念下進(jìn)行的，落實(shí)了深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)要求。

筆者執(zhí)教的2022屆初三5、6班，在文言文復(fù)習(xí)中就是采用這種“三步走”的復(fù)習(xí)策略。第一學(xué)期中段考和第二學(xué)期一模的數(shù)據(jù)對比，證明“三步走”這種文言文復(fù)習(xí)策略是有效的，確實(shí)達(dá)到了優(yōu)化復(fù)習(xí)的目的，學(xué)生做這一道文言文文意理解選擇題的準(zhǔn)確率大幅提高。

深度學(xué)習(xí)的“深”指的不是教師設(shè)計(jì)問題或題目的難度，也不是追求教學(xué)方式的新穎多樣，而是要深入了解課程目標(biāo)、學(xué)生需求和發(fā)展，制定出既能培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)又省時(shí)高效、為學(xué)生所接受的策略。教無常法也無定法，基于深度學(xué)習(xí)理念的初三語文復(fù)習(xí)的優(yōu)化策略也是多種多樣的，可以因?qū)W校、教師、學(xué)生而異，但策略雖異，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力、激發(fā)其主動學(xué)習(xí)的積極性、促使學(xué)生自主獲得知識和能力、培養(yǎng)學(xué)生的高階思維等深度學(xué)習(xí)的特征卻是一樣的。

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