摘要：在語文教學(xué)中引入情境教學(xué)的理念，設(shè)置劇本圍讀的情境，采取聚焦環(huán)境，還原真實(shí)文本場域；化身角色，解開人物情感密碼；共歷事件，調(diào)動學(xué)生群體參與等策略，有利于增強(qiáng)課堂趣味性、提升學(xué)生參與性、實(shí)現(xiàn)情境整體性。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué) 劇本圍讀 環(huán)境 人物 事件

葛亦欣，華中師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生。

“情境”一詞在高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中反復(fù)出現(xiàn)三十余次，其重要性可見一斑。但目前仍存在教師對情境教學(xué)的理解不清，情境創(chuàng)設(shè)不符合教學(xué)需要或現(xiàn)實(shí)邏輯等問題。如何實(shí)現(xiàn)情境與教學(xué)的有機(jī)融合？劇本圍讀或許可以為廣大教師提供一種情境教學(xué)設(shè)計角度。劇本圍讀是影視學(xué)專業(yè)術(shù)語，是指在劇目正式開機(jī)之前，導(dǎo)演、編劇、主演等劇組成員圍聚開會，對劇本進(jìn)行從頭至尾梳理的過程。創(chuàng)設(shè)劇本圍讀式的情境，以課文為劇本，以學(xué)生為劇組成員，化課文的研讀過程為劇本的解讀過程，不僅能夠增強(qiáng)課堂趣味性、提升學(xué)生參與性，而且能夠?qū)⑶榫丑w驗貫穿課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)的整體性與統(tǒng)一性。試以《沁園春·長沙》為例，可將情境設(shè)計為“XX省電視臺計劃以《沁園春·長沙》為劇本拍攝一部微電影，劇組成員正在進(jìn)行劇本圍讀……”。

一、聚焦環(huán)境，還原真實(shí)文本場域

環(huán)境是指周圍的自然條件或社會條件，是構(gòu)成劇本場景不可缺少的重要因素。聚焦環(huán)境，能夠幫助學(xué)生還原真實(shí)文本場域，深入領(lǐng)悟文本內(nèi)涵。劇本中的環(huán)境由兩個層面的內(nèi)容構(gòu)成。

淺層環(huán)境，又稱顯性環(huán)境，常常以課文的環(huán)境描寫品讀為主。以往對于這種環(huán)境描寫的教學(xué)，常以“讀、品、悟”的形態(tài)出現(xiàn)，例如：“文中的環(huán)境描寫非常精彩，請你找一找，讀一讀，品一品它寫的好在哪里，說一說它有什么作用？”這樣的教學(xué)方式缺乏相應(yīng)的情境設(shè)計，“讀、品、悟”三個環(huán)節(jié)之間互相割裂、缺乏有效勾連，學(xué)生感悟只能從語言層面出發(fā)，條分縷析，斟字酌句，以我觀物，以己度人，很難做到讀之有物、品之有據(jù)、悟之有理。

在劇本圍讀式的情境教學(xué)中，師生將課文的環(huán)境描寫視作劇本的場景設(shè)置，針對環(huán)境描寫開展籌備、布置、拍攝、調(diào)整等活動，完成對環(huán)境描寫的分析、品味和鑒賞，起到激發(fā)審美興趣、拓寬審美視野、提升審美素養(yǎng)的作用。后續(xù)還需要對活動原因進(jìn)行闡釋和說明，該步驟指向作者寫作心理的探求與發(fā)現(xiàn)，二者形成對照、互逆的關(guān)系，將語文閱讀與鑒賞活動從語言層面發(fā)展到心理層面，達(dá)到提難度、挖深度、增厚度的目標(biāo)?！肚邎@春·長沙》上闋通過描繪具有蓬勃生命活力和強(qiáng)勁激情的多樣意象，引領(lǐng)讀者感受作者飛揚(yáng)自信的人生態(tài)度。在劇本圍讀的整體情境中，學(xué)生可以攝影師的視角來解讀劇本，設(shè)計腳本，其實(shí)質(zhì)是對詩詞意象的尋找、生成畫面的描繪和寫作角度的追尋。具體表格如下：

其次，為考驗學(xué)生對環(huán)境整體基調(diào)的把握，設(shè)計添加濾鏡環(huán)節(jié)：

拍攝完成后，需要給影片添加濾鏡。你會給這段影片添加什么樣的濾鏡？是鮮艷的還是暗淡的？是暖色的還是冷色的？

添加濾鏡的環(huán)節(jié)，既是在劇本圍讀的大情境下對拍攝情境的繼承，又創(chuàng)設(shè)了新的情境。同時，該情境來源于學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，因此具有整體性、真實(shí)性和適切性。之后，順勢詢問學(xué)生選擇不同濾鏡的原因，要求學(xué)生從劇本即課文中找出依據(jù)，做到貼近文本煉字，落實(shí)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。如：

“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透”一句，紅、碧色彩形成了強(qiáng)烈的對比?！叭f”“層”“漫”以及“遍”“盡”“透”這些詞在范圍、程度、層次等方面，使兩色對比更為突出，更為豐富，更為濃艷鮮明，給人帶來了極大的視覺沖擊和審美體驗。

“一切景語皆情語”，環(huán)境的樣態(tài)往往映射作者的心態(tài)。由此繼續(xù)追問學(xué)生景物描寫中隱含的作者態(tài)度，并組織學(xué)生以此態(tài)度朗讀該段環(huán)境描寫。如此以真實(shí)情境為主線，形成一條環(huán)環(huán)相扣、層層深入、步步攀升的邏輯序列，做到披文入情，沿波討源，雖幽必顯。在劇本圍讀式的情境中進(jìn)行環(huán)境描寫的教學(xué)，并未改變閱讀與鑒賞的實(shí)質(zhì)，而是將“讀、品、悟”的環(huán)節(jié)通過更加生動活潑、緊密勾連的方式展現(xiàn)出來，做到教學(xué)有情境，環(huán)節(jié)有聯(lián)系，學(xué)生有興趣。

深層環(huán)境，即隱性環(huán)境，多指作者的生活背景、人生經(jīng)歷、寫作動機(jī)，以及作品描寫時代、社會的風(fēng)俗習(xí)慣、思想傳統(tǒng)、價值觀念等。這些隱性環(huán)境描寫很少在作品中直接呈現(xiàn)，而需要讀者將自己的知識素養(yǎng)、資源拓展、生活閱歷等投注到作品的自主閱讀中，實(shí)現(xiàn)對作品主題和作者創(chuàng)作意圖的準(zhǔn)確、深入理解。其因隱而不顯、現(xiàn)而不明，常為教師所遺漏。

在劇本圍讀的情境中，學(xué)生必須通過知其人、論其事，建立起豐富的文本解讀背景系統(tǒng)，方能準(zhǔn)確地理解和把握作品的思想內(nèi)容，由課內(nèi)走向課外，由課桌講臺走向現(xiàn)實(shí)人生。在《沁園春·長沙》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注劇本第一個字——“獨(dú)”，引發(fā)學(xué)生自主合作探究主角毛澤東獨(dú)自一人游覽橘子洲的原因?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，適時為學(xué)生鏈接寫作背景、提供“舞臺說明”，據(jù)《毛澤東年譜》可知：1925年7月間，由毛澤東領(lǐng)導(dǎo)并發(fā)動的農(nóng)民運(yùn)動在韶山地區(qū)迅猛開展，這引起了地主的仇恨。8月28日，湖南省長趙恒惕秘密電令湘潭縣團(tuán)防局派快兵逮捕毛澤東。得到消息的毛澤東在湘潭、韶山黨組織和群眾的幫助下，離開韶山，去長沙。[1]

時代久遠(yuǎn)，歷史縱深，學(xué)生缺乏足夠的歷史背景知識，難以準(zhǔn)確把握教材文本與歷史真實(shí)的緊密關(guān)聯(lián)，難免會產(chǎn)生誤讀、誤解的問題，認(rèn)為毛澤東作此詞是在革命大獲全勝、形勢一片大好的境況下。因此，在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合社會歷史背景，與課文內(nèi)容形成互文，能夠幫助學(xué)生形成思維沖突、填補(bǔ)知識空白、打破認(rèn)知盲區(qū)，讓學(xué)生在閱讀、參照、比較、辨析中發(fā)現(xiàn)：失意中的詩意，更顯氣度與格局。正是這種現(xiàn)實(shí)與文本的矛盾與錯位，催發(fā)了不可抗拒的張力，更能讓學(xué)生感受到毛澤東樂觀積極的人生態(tài)度以及他對中國革命局勢的清楚判斷、對中國革命未來的必勝信念，實(shí)現(xiàn)對文本意義的深層建構(gòu)。

師生在劇本圍讀的情境下聚焦環(huán)境，開展豐富多樣的活動，分析顯性環(huán)境描寫，補(bǔ)充隱性環(huán)境資料，還原真實(shí)文本場域，做到了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的有機(jī)統(tǒng)一。

二、化身角色，解開人物情感密碼

人物也是劇本重要的組成因素。以往教學(xué)對人物形象的解讀要求較為單一，如找出文中人物的語言描寫、神態(tài)描寫、動作描寫、心理描寫等進(jìn)行分析。這樣的人物分析，一方面僅僅停留在紙片之上，極易以偏概全、自說自話；另一方面往往得魚忘筌、得兔忘蹄，或有短期之功，但無長久之效。劇本圍讀式的情境教學(xué)融合了認(rèn)知、技能、情感的各領(lǐng)域，使得學(xué)生通過化身成為角色，想象人物的心理，表演人物的語言、神態(tài)、動作等，與人物同情共振，獲得沉浸體驗，加深對人物的理解與感受，擴(kuò)展對人物的認(rèn)知與表現(xiàn)，由此解開人物內(nèi)心的情感密碼。

《沁園春·長沙》語言洗練，字字珠璣，留給了讀者許多揣測和想象的空間。在課堂開頭引入情境，引導(dǎo)學(xué)生化身成為主角毛澤東，揣摩毛澤東的心理狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)境遇，補(bǔ)充文本空白，生成情感體驗。在這樣的情境中，學(xué)生就能理解毛澤東不僅是在觀賞湘江美景、回憶崢嶸歲月，更是在面臨人生選擇。彼時毛澤東面臨的選擇轉(zhuǎn)換為此時學(xué)生自身面臨的選擇，學(xué)生身份從旁觀者轉(zhuǎn)換為參與者。學(xué)生通過對照角色的行為選擇，聯(lián)系本人實(shí)際，便能夠切身體會到角色內(nèi)心彷徨與糾結(jié)的交織，喚醒情感基因，產(chǎn)生心靈共鳴。具體設(shè)計如下：

表演最重要就是共情。請想象一下，如果你是主角毛澤東：這一天，你剛剛擺脫敵人的追殺，路過家鄉(xiāng)的橘子洲，獨(dú)自登臨而望，看到祖國的大好河山，一個艱難的選擇縈繞在你的心頭：是進(jìn)，繼續(xù)革命；還是退，放棄革命？

此前毛澤東在學(xué)生眼中是偉人，是英雄，學(xué)生容易以一種想當(dāng)然的態(tài)度來看待毛澤東的選擇。只有當(dāng)他們自己化身毛澤東時，才能進(jìn)行理性的審視和反思：毛澤東與我們同為普通人，但他又不同于普通人，他敢于直面渺小又敢于追求偉大。這樣人物才能具有歷史的深度和生活的質(zhì)感。

此外，將課文中人物的語言描寫視作劇本中的臺詞進(jìn)行分析和表現(xiàn)亦能收效頗豐。如《沁園春·長沙》中，作者放眼宇宙、胸懷祖國，發(fā)出“誰主沉浮”的擎天之問，將此句視為主角毛澤東的獨(dú)白，詢問學(xué)生如何朗讀獨(dú)白，即是在詢問演員如何演繹臺詞。表演要知其然，更要知其所以然，由于演員的表演必須要理解臺詞，這也就為學(xué)生理解課文中的語言描寫提供了真實(shí)情境。在明確臺詞演繹方式之后追問演員如此演繹臺詞的原因，是對人物內(nèi)在動機(jī)和作者寫作心理的逆向溯源過程。最后，學(xué)生以該過程的結(jié)論為基礎(chǔ)進(jìn)行表演與創(chuàng)造，如臺詞朗讀，才能夠不失道理和依據(jù)。如此形成“定位臺詞——明確方式——探究原因——表演體驗”的完整教學(xué)程序，為學(xué)生提供了明確的學(xué)習(xí)方法和思維路徑，完成了從理解、整合、內(nèi)化到表達(dá)、創(chuàng)造、外化的目標(biāo)，既具有靜態(tài)的分析性，又具有動態(tài)的生成性。同樣，詞末的“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”一句亦可采用此種教學(xué)方式，逐步啟發(fā)學(xué)生讀出背后潛臺詞：此句是遙問，也是自問，暗伏作者對昔日誓言的殷殷懷戀，也蘊(yùn)含作者對上文“誰主沉浮”問題的應(yīng)答和超越，展現(xiàn)出了深沉的革命情懷和堅定的革命意志。當(dāng)然，據(jù)此舉一反三、觸類旁通，不僅心理描寫、語言描寫，課文中的動作描寫、神態(tài)描寫等均可遷移運(yùn)用這種情境教學(xué)方式進(jìn)行情感的捕捉、原因的探尋以及表演的嘗試。

近年來，角色扮演式教學(xué)在我國開始受到一些教師的關(guān)注，但從目前的情況來看，還僅僅局限在一些文學(xué)作品的教學(xué)中，主要是讓學(xué)生通過對各種人物的表演，加深對內(nèi)容情節(jié)的記憶和理解。然而，角色扮演的應(yīng)用范圍和價值功能并不只是如此。[2]此外，需要指出的是，在劇本圍讀的情境中化身角色進(jìn)行表演的學(xué)習(xí)方式與直接進(jìn)行角色扮演的學(xué)習(xí)方式不同。劇本圍讀是角色扮演的前置環(huán)節(jié)，而角色扮演的教學(xué)設(shè)計往往缺失了劇本圍讀這一環(huán)節(jié)，或者兩個環(huán)節(jié)完全割裂，導(dǎo)致學(xué)生對文本的掌握淺薄化，追求表演的形式化，造成本末倒置的現(xiàn)象。在劇本圍讀的情境中化身角色進(jìn)行表演，能夠在一定程度上克服直接進(jìn)行角色扮演存在的問題情境設(shè)置的難度大、教學(xué)過程需要的時間多、學(xué)習(xí)成果評價的任務(wù)重等問題[3]，將關(guān)注的重點(diǎn)從表演的外在表現(xiàn)展示轉(zhuǎn)移到了表演的內(nèi)在原因揭示，既兼顧了表演的趣味性、學(xué)生的積極性，又達(dá)到了學(xué)習(xí)的深入性。

三、共歷事件，調(diào)動學(xué)生群體參與

通過梳理與探究活動尋找事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果等，是以往事件教學(xué)的主要方式，然其具有淺表性、碎片性和應(yīng)試性，弱化了學(xué)生的自主建構(gòu)性。在劇本圍讀的情境中，學(xué)生則以主體的身份對事件進(jìn)行拍攝、表演、改編等處理，參與、介入、沉浸到事件中，感受人物的經(jīng)歷與境遇，體會作品的意境與意義。

在能夠體現(xiàn)具體事件的課文中，例如《沁園春·長沙》表現(xiàn)了毛澤東游覽橘子洲這一具體事件，教師調(diào)動學(xué)生群體參與，想象自己置身彼處，與角色共歷事件，經(jīng)歷開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局等過程，見其所見，想其所想，做其所做，引導(dǎo)學(xué)生的情感、思想、意志向更深處發(fā)展。但一些文本中并不具備具體事件的描寫，在劇本圍讀的情境下，則能夠做到化虛為實(shí)，化無為有。《沁園春·長沙》下闋：“攜來百侶曾游，憶往昔崢嶸歲月稠。恰同學(xué)少年，風(fēng)華正茂；書生意氣，揮斥方遒。指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，糞土當(dāng)年萬戶侯。曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟？”這一段文字描寫作者回憶中的畫面，作者并未刻畫具體的人和事，而是以寥寥幾筆勾勒出了一個有志青年的群像、一段崢嶸歲月的概貌。從文學(xué)價值的角度來說，這種留白給作品帶來了無限的審美意蘊(yùn)；但從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來說，卻無疑是給學(xué)生設(shè)置了一道棘手的難題。多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平和思維能力只能停留在翻譯理解的層面上，難免看不準(zhǔn)、想不遠(yuǎn)、悟不透。

在劇本圍讀的大情境下，學(xué)生通過檢索、梳理、整合真實(shí)歷史，以群眾演員的身份演繹這些人物，認(rèn)識、了解、熟悉其時與青年毛澤東同行的真實(shí)人物，如蔡和森、蕭子升等，賦予青年群像以具體人物。同樣，以“走馬燈”的形式拍攝這段歲月，思考、選擇、組織與青年毛澤東共事的真實(shí)畫面，如成立新民學(xué)會、創(chuàng)立《湘江評論》等，賦予崢嶸歲月以具體事件。最后，由教師進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，完成對情境的拓展、延伸和升華。

歷史人物和事件的填充彌補(bǔ)了學(xué)生對抽象畫面感知的經(jīng)驗欠缺，幫助學(xué)生獲得了歷史與現(xiàn)實(shí)的連接和觀照。在具體抓手和支架的輔助下，學(xué)生能夠運(yùn)用已有的閱讀經(jīng)驗、歷史知識以及審美想象，與文本信息進(jìn)行互動，得到深刻的感召與呼喚，進(jìn)入歷史事件時空。一方面，學(xué)生進(jìn)一步豐富自身審美體驗，真切地感受那群曾經(jīng)鮮活的青年是如何展現(xiàn)著青春的熱情、追求著青春的理想、實(shí)踐著青春的價值，深入體會單元人文主題，并由此深刻思考自身青春選擇，樹立人生理想。另一方面，學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)會文本思想內(nèi)蘊(yùn)，明晰彼時的逆境不僅表現(xiàn)為反動軍閥窮兇極惡，詩人亡命天涯；還表現(xiàn)為原來并肩救國的同學(xué)不復(fù)當(dāng)年，只剩詩人依然固守。[4]這種做法不僅拓展了學(xué)生閱讀的廣度、參與的效度、思考的深度，也在潛移默化中鍛煉了學(xué)生的歷史、媒介、信息能力，提升了學(xué)生的語言、思維、審美、文化素養(yǎng)。

除此之外，在以劇本圍讀為情境的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生還可以成為選角導(dǎo)演，討論角色扮演的人選，其實(shí)質(zhì)是對課文人物的駕馭與把握；學(xué)生還可以成為編劇，討論劇本內(nèi)容的增刪，其實(shí)質(zhì)是對課文內(nèi)容的明晰與融會；學(xué)生還可以成為剪輯師，討論片子剪輯的方式，其實(shí)質(zhì)是對課文結(jié)構(gòu)的梳理與剖析……由此可見，“劇本圍讀”這一情境具有極大的包容性和靈活性，在此情境的統(tǒng)攝下，學(xué)生角色具有極大的多樣性。盡管劇本圍讀過程是以學(xué)生為主體來進(jìn)行，但是不能忽略教師在其中的重要作用。教師的主要責(zé)任是激勵調(diào)動、組織協(xié)調(diào)、啟發(fā)引導(dǎo)、觀察傾聽、評價反饋等，需要具備扎實(shí)的專業(yè)知識和嫻熟的教學(xué)技能。

綜上，基于情境教學(xué)的劇本圍讀式教學(xué)設(shè)計以整篇課文為劇本，以全體學(xué)生為劇組成員，以整個上課過程為劇本圍讀過程，通過聚焦環(huán)境，還原真實(shí)文本場域；化身角色，解開人物情感密碼；共歷事件，調(diào)動學(xué)生群體參與等方式，增強(qiáng)課堂趣味性、提升學(xué)生參與性、實(shí)現(xiàn)情境整體性。其注重沉浸互動，即時生成，操作簡單，便于遷移，相信具有一定的實(shí)踐和應(yīng)用價值。

參考文獻(xiàn)：

[1]中共中央文獻(xiàn)研究室.毛澤東年譜（一八九三——一九四九 上卷）[M].北京：中央文獻(xiàn)出版社，2002：143-147.

[2][3]蔡敏.“角色扮演式教學(xué)”的原理與評價[J].教育科學(xué)，2004（06）：28-31+52.

[4]楊燕.析《沁園春·長沙》的激昂慷慨[J].語文教學(xué)與研究，2022（01）：159-160.