廖菁文

(華東師范大學(xué),上海 200062)

一、研究背景及研究問題

2021年12月,全國少工委修訂并印發(fā)了《少先隊(duì)活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要(2021版)》,再次強(qiáng)調(diào)少先隊(duì)活動(dòng)課程對于少年兒童政治啟蒙與價(jià)值觀塑造的重要性;同時(shí)也進(jìn)一步指出,在少先隊(duì)活動(dòng)課程實(shí)施過程中一定要充分尊重并體現(xiàn)兒童的主體性[1]。少先隊(duì)輔導(dǎo)員(以下簡稱輔導(dǎo)員)作為少先隊(duì)活動(dòng)課程實(shí)施的重要主體,是決定少先隊(duì)活動(dòng)課程實(shí)施效果的重要因素。2005年頒布的《少先隊(duì)輔導(dǎo)員工作綱要(試行)》明確指出,少先隊(duì)的各項(xiàng)工作和任務(wù)都要依靠輔導(dǎo)員具體實(shí)施[2]。2020年發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代少先隊(duì)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的意見》,也進(jìn)一步明確了輔導(dǎo)員的崗位職責(zé)及其應(yīng)該具備的素質(zhì)能力[3]。所以,輔導(dǎo)員如何理解兒童的主體性,如何正確認(rèn)識自身的輔導(dǎo)作用、辯證地處理教與學(xué)的關(guān)系,繼而在具體實(shí)踐中發(fā)揮兒童的主體作用,這些都有賴于輔導(dǎo)員對自身的角色認(rèn)知及角色定位。

角色是與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范,是人們對具有特定身份的人的行為的期望[4]。角色認(rèn)知作為角色形象的系統(tǒng)要素,是指個(gè)體在角色占有后到角色實(shí)踐前,按照其獨(dú)特的社會(huì)文化類型對與自身所處地位有關(guān)的社會(huì)角色規(guī)范和評價(jià)信息進(jìn)行加工處理,在心理上確定相應(yīng)的社會(huì)反應(yīng)模式的過程[5]。輔導(dǎo)員能否找準(zhǔn)自身的角色定位,對自己的角色有清晰且正確的認(rèn)知,是關(guān)系少先隊(duì)教育工作能否順利實(shí)施的關(guān)鍵。

綜觀近年來的研究成果,少先隊(duì)活動(dòng)課中的輔導(dǎo)員角色定位問題已成為重要研究議題。有研究發(fā)現(xiàn),部分輔導(dǎo)員由于工作壓力大且精力有限,無暇顧及少先隊(duì)活動(dòng)課,因此在實(shí)施時(shí)會(huì)全程委托給中隊(duì)長負(fù)責(zé),自己只承擔(dān)接受報(bào)告、總結(jié)講話等任務(wù)[6]。還有部分輔導(dǎo)員在組織隊(duì)課時(shí),會(huì)選擇在網(wǎng)上借鑒別人的活動(dòng)課流程,然后機(jī)械地按照別人的流程走一遍,應(yīng)付了事[7]。多數(shù)輔導(dǎo)員在活動(dòng)課中未強(qiáng)化少先隊(duì)員的主體地位,且未能正確發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用,最終導(dǎo)致了活動(dòng)課出現(xiàn)少先隊(duì)員的主體性缺失、活動(dòng)效果不夠令人滿意的結(jié)果。比如有研究者指出,在少先隊(duì)活動(dòng)課中,活動(dòng)課主題由輔導(dǎo)員確定,上課形式也是以輔導(dǎo)員講話為主,最終導(dǎo)致少先隊(duì)員的主體意識失落[8]。還有研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)前少先隊(duì)活動(dòng)課中輔導(dǎo)員的引導(dǎo)局限于外顯行為的指導(dǎo),忽視了思想、精神層面的引領(lǐng)[9]。

綜上可以看出,雖然少先隊(duì)活動(dòng)課中的輔導(dǎo)員角色定位在表現(xiàn)形式上存在差別,但其背后的本質(zhì)問題一直沒有改變,那就是少先隊(duì)活動(dòng)課中少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員之間的角色關(guān)系問題。關(guān)于二者間的關(guān)系,當(dāng)前主要有以下兩種認(rèn)識:一是“主體—主導(dǎo)者”說,即少先隊(duì)員是少先隊(duì)活動(dòng)課程的實(shí)施主體;輔導(dǎo)員是少先隊(duì)活動(dòng)課程的實(shí)施主導(dǎo)者,需要在活動(dòng)過程中起指導(dǎo)、引導(dǎo)作用?！蛾P(guān)于印發(fā)〈少先隊(duì)輔導(dǎo)員管理辦法(試行)〉的通知》中明確指出,輔導(dǎo)員是少先隊(duì)員的親密朋友和指導(dǎo)者[10]。有研究者指出,輔導(dǎo)員在活動(dòng)過程中要充分發(fā)揮自己的組織力和輔導(dǎo)力,即適時(shí)地引導(dǎo)隊(duì)員,讓其真正參與到活動(dòng)中[11]。還有研究者借用了“平等中的首席”的概念,指出輔導(dǎo)員在活動(dòng)課中要與學(xué)生進(jìn)行平等的對話,但由于輔導(dǎo)員的知識、經(jīng)驗(yàn)等優(yōu)于學(xué)生,所以應(yīng)該成為隊(duì)員們的指導(dǎo)人與引路人[12]。二是“雙主體”說, 即認(rèn)為少先隊(duì)員和輔導(dǎo)員應(yīng)該是“雙主體”的關(guān)系,二者都是少先隊(duì)活動(dòng)課程實(shí)施的主體。比如有研究指出,少先隊(duì)活動(dòng)課程的主體分別是輔導(dǎo)員和少先隊(duì)員,任何一方的過度主導(dǎo),都會(huì)直接影響另一方的主體性發(fā)揮,破壞教學(xué)內(nèi)部的交互性與平衡性[8]。還有研究指出,少先隊(duì)活動(dòng)課程的開發(fā)與實(shí)施需要少先隊(duì)員和輔導(dǎo)員共同參與,而不是輔導(dǎo)員包辦代替或者是隊(duì)員信馬由韁[13]。

以上兩種角色關(guān)系的說法看似合理,但其實(shí)都存在一定的問題。首先是“主體—主導(dǎo)者”說。這是我國教育界頗為盛行的一種觀念,即認(rèn)為在教育活動(dòng)中,學(xué)生是主體,教師是主導(dǎo)。但這種觀念本身就是一個(gè)偽命題,很容易引發(fā)一些似是而非、糾纏不清的問題,如“主客體關(guān)系”與“主被導(dǎo)關(guān)系”互相牽繞,引發(fā)混亂[14]等。其次是“雙主體說”。這種觀念更強(qiáng)調(diào)教育者的主體性是為受教育者的主體性服務(wù)的,這可能會(huì)使得教育者處于被動(dòng)、受支配的地位,使得教育活動(dòng)無法順利進(jìn)行。在教育活動(dòng)中,教育者和學(xué)習(xí)者的活動(dòng)是密切聯(lián)系、相互影響的,不可以簡單地認(rèn)為二者是一個(gè)平行的雙主體關(guān)系[15]14。長期受到以上兩種認(rèn)識的影響,輔導(dǎo)員對自身的角色定位容易產(chǎn)生認(rèn)識偏差,故亟須重新認(rèn)識少先隊(duì)活動(dòng)課中少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員之間的角色關(guān)系。

了解當(dāng)前少先隊(duì)活動(dòng)課中輔導(dǎo)員實(shí)際的角色表現(xiàn),發(fā)現(xiàn)其中存在的問題;正確理解少先隊(duì)活動(dòng)課中少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員之間的角色關(guān)系,明確輔導(dǎo)員在活動(dòng)課中合理的角色定位,均是本文所要探討的基本問題。

二、研究對象和研究方法

2019年,全國少工委創(chuàng)建了“全國少先隊(duì)輔導(dǎo)員網(wǎng)絡(luò)集體備課平臺”,旨在為廣大輔導(dǎo)員提供示范、展示、交流的“云教案”。該平臺匯集了大量優(yōu)質(zhì)、權(quán)威的少先隊(duì)活動(dòng)課課例,代表了少先隊(duì)活動(dòng)課領(lǐng)域的最高水平,具有一定典型性。本研究以該平臺上的少先隊(duì)活動(dòng)課視頻為研究對象,從中選取了10節(jié)課,涵蓋了1—9年級的少先隊(duì)活動(dòng)課。在此基礎(chǔ)上,重點(diǎn)選擇了兩節(jié)課進(jìn)行深入分析。其中,課例一是陜西省西安市蓮湖區(qū)陜西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)六年級春蕾中隊(duì)開展的少先隊(duì)活動(dòng),主題為“請你相信我”,該中隊(duì)共有31名隊(duì)員;課例二是浙江省湖州市東風(fēng)小學(xué)教育集團(tuán)小學(xué)三年級飛翔中隊(duì)開展的少先隊(duì)活動(dòng),主題為“學(xué)習(xí)隊(duì)章——爭當(dāng)小隊(duì)長”,該中隊(duì)共有28名隊(duì)員。三年級處于小學(xué)低年段向高年段的過渡期,有一定的班級建設(shè)基礎(chǔ),其少先隊(duì)組織也具備一定的組織基礎(chǔ),輔導(dǎo)員對隊(duì)員也有初步的了解;六年級處于小學(xué)高年段,無論是班級組織還是少先隊(duì)組織的建設(shè)都已較為完善,輔導(dǎo)員對隊(duì)員也有了十分深入的了解。這兩個(gè)階段在一定程度上可以體現(xiàn)整個(gè)小學(xué)階段少先隊(duì)活動(dòng)課的主要特征,因此選取這兩個(gè)年級。

在研究方法上,本研究通過質(zhì)性研究對視頻里的課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析,具體步驟如下:第一步,觀察整節(jié)活動(dòng)課程,判斷活動(dòng)環(huán)節(jié)及主要內(nèi)容。第二步,以教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)為單位,從啟動(dòng)、開展、結(jié)束三個(gè)環(huán)節(jié)來截取部分教學(xué)視頻進(jìn)行深度分析,撰寫田野筆記,重點(diǎn)分析開展環(huán)節(jié)的內(nèi)容。在資料處理方式上,主要是對田野筆記進(jìn)行編碼。其中,一級編碼指標(biāo)為空間指標(biāo)及參與指標(biāo);二級指標(biāo)包括師生座位及教室布置(從屬于一級“空間”指標(biāo)),輔導(dǎo)員的參與頻率及參與方式(從屬于一級“參與”指標(biāo))。

此外,還運(yùn)用了訪談法。播放課例一與課例二的視頻課給輔導(dǎo)員觀看,引導(dǎo)受訪者進(jìn)行討論與反思。這為研究者提供了“如何看待并解釋被觀察的教師行為”的多重視角,從而能夠充分聆聽“知情人”的聲音,為本文后續(xù)的分析提供參考。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法:采用SPSS12.0進(jìn)行分析,計(jì)數(shù)資料采用百分比,采用t檢驗(yàn),以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、當(dāng)前少先隊(duì)活動(dòng)課中輔導(dǎo)員的角色定位

對視頻中師生座位安排、教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)中師生參與程度等維度進(jìn)行觀察分析,并結(jié)合以往經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn),少先隊(duì)活動(dòng)課中輔導(dǎo)員的角色定位存在偏差。

(一)師生座位安排中的輔導(dǎo)員角色——“后臺的隱身者”

法國哲學(xué)家列斐伏爾(Lefebvre)認(rèn)為,各種空間的隱喻,如位置、地位、立場、地域、領(lǐng)域、邊界、門檻、邊緣、核心和流動(dòng)等,無不透露了社會(huì)界線與抗衡的界限,以及主體建構(gòu)自我與異己的邊界[16]。課堂教學(xué)空間的研究成果也印證了這一觀點(diǎn)。有研究指出,“教室是特殊的社會(huì)空間,座位是社會(huì)行動(dòng)的載體,座位的闡述承載著一定的空間意義”[17]。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中,輔導(dǎo)員所處的空間位置往往是教室前方的中心位置,以一種“權(quán)威者”的角色來開展教育教學(xué)。但案例課改變了這種傳統(tǒng)角色位置,一種是少先隊(duì)員作為主體處于教室空間的前方,輔導(dǎo)員則隱身在少先隊(duì)員群體之后;另一種是少先隊(duì)員仍然處于教室空間前方,居于主導(dǎo)地位,輔導(dǎo)員則和少先隊(duì)員群體坐在一起,融入少先隊(duì)員群體之中。如下面三個(gè)鏡頭中所描述的場景所示:

鏡頭一:站立于前臺側(cè)邊的輔導(dǎo)員(課例一田野筆記)

儀式活動(dòng)開始時(shí),一位中隊(duì)長模樣的男生表情嚴(yán)肅,呈立正姿勢站在講臺的前方,面向全班。其他隊(duì)員則位于講臺下方,分成四列,左右各兩列。他們面對面端坐,雙手放于膝上,表情也十分認(rèn)真。輔導(dǎo)員站在中隊(duì)長模樣的男生旁邊,位于黑板的左側(cè)。這是一位戴著黑框眼鏡、穿著白色短袖襯衫的女性輔導(dǎo)員,她面部表情嚴(yán)肅莊重,注視著全班同學(xué)。

鏡頭二:融入學(xué)生群體的輔導(dǎo)員(課例二田野筆記)

隊(duì)員們在多功能教室里分成四列,左右各兩列,雙手放在膝前,面對面坐著。中隊(duì)長站在教室前面的正中間,輔導(dǎo)員和隊(duì)員們坐在一起,位于教室的后半部分。

鏡頭三:隱身于后臺的輔導(dǎo)員(課例二田野筆記)

通過上述鏡頭,我們可以發(fā)現(xiàn):區(qū)別于傳統(tǒng)的輔導(dǎo)員角色,輔導(dǎo)員正在努力突破傳統(tǒng)權(quán)威者、主導(dǎo)者的角色,還原隊(duì)員的主體地位。因此,他們通過主動(dòng)“隱身”,以凸顯隊(duì)員的主體地位。如坐在教室的后半部分,與隊(duì)員并排而坐,即使站立在臺前,也只是位于學(xué)生的旁側(cè),靜靜觀看學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)。

(二)活動(dòng)課中的輔導(dǎo)員角色——“過程中的沉默者”

在課例一和課例二中,基本上都是中隊(duì)長或骨干隊(duì)員主持活動(dòng),其他隊(duì)員配合他們的要求,完成預(yù)先設(shè)計(jì)好的活動(dòng)程序。無論是主持人還是隊(duì)員,似乎都只是在背誦他們預(yù)先準(zhǔn)備好的話語。他們說話的樣子像是在表演,語言表達(dá)非常流暢,沒有猶豫,觀點(diǎn)似乎也很正確,不需要糾正;主持人只需要對發(fā)言人給予“謝謝”“很好”的反饋即可。然而,隊(duì)員在這個(gè)過程中并沒有表達(dá)自己真實(shí)的想法與感受。事實(shí)上,從教育的角度來看,這堂活動(dòng)課的教育意義并不大,因?yàn)殛?duì)員既無法從別人表演式的表現(xiàn)中獲得啟發(fā),也無法獲得自身真實(shí)的成長。雖然讓隊(duì)員走到臺前主持活動(dòng)、彼此之間積極互動(dòng),在一定程度上尊重了隊(duì)員的主體性,但這并不是教育活動(dòng)的充分條件。隊(duì)員作為發(fā)展中的個(gè)體,具有不成熟性,需要輔導(dǎo)員作為年長者參與其中,引導(dǎo)他們進(jìn)行深度思考、體驗(yàn)思想碰撞,在碰撞中生成全新的認(rèn)知。但研究者并未從這兩節(jié)活動(dòng)課中看到教師適時(shí)適度的參與和指導(dǎo)。

在這兩個(gè)課例中,輔導(dǎo)員參與活動(dòng)的頻率都很低,很少有師生間的互動(dòng),他們扮演著類似于“旁觀者”的角色。比如,在活動(dòng)的導(dǎo)入環(huán)節(jié),當(dāng)隊(duì)員發(fā)言過于抽象,對話質(zhì)量并不高時(shí),輔導(dǎo)員僅充當(dāng)監(jiān)督者或者旁觀者是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。具體表現(xiàn)可以看以下鏡頭:

鏡頭四:漠然旁觀的輔導(dǎo)員(課例一田野筆記)

一男一女兩位主持人上臺,男主持人說:“人無信則不立;家無信則必危;國無信,呃……(停頓,低頭看了一下手中的主持卡片)則必衰,誠信是一切的根基?！迸鞒秩说?“誠實(shí)不欺是中華民族的傳統(tǒng)美德,是每個(gè)人最基本的道德要求?！弊詈蠖她R聲說:“‘請你相信我’中隊(duì)活動(dòng),現(xiàn)在開始,全體請坐?！彪S后男主持人說:“下面有請誠信小隊(duì)為我們講述我心中的誠信含義?！贝藭r(shí),輔導(dǎo)員在智能投屏黑板前點(diǎn)擊播放了下一張PPT課件,隨后就坐在了講臺后的椅子上漫不經(jīng)心地看著電腦設(shè)備。

鏡頭五:一言不發(fā)的輔導(dǎo)員(沉默者)(課例一田野筆記)

全體隊(duì)員都看向智能投屏黑板,一起朗誦關(guān)于誠信的《三字經(jīng)》。輔導(dǎo)員依舊繼續(xù)看著講臺桌面,一言不發(fā),看似略顯無聊,有些許疲憊。隊(duì)員朗誦完成后,隊(duì)長說:“我們的分享到此結(jié)束,謝謝大家?！眱晌慌?duì)員鞠躬后走下臺。

雖然在個(gè)別環(huán)節(jié)中,輔導(dǎo)員發(fā)揮了一定的引導(dǎo)以及總結(jié)作用,如鏡頭六所描述的場景,但在大部分的環(huán)節(jié)里,她只是一個(gè)旁觀者。

鏡頭六:適度參與的輔導(dǎo)員(課例二田野筆記)

輔導(dǎo)員轉(zhuǎn)身播放PPT,并朗讀PPT上有關(guān)小隊(duì)長職責(zé)的內(nèi)容。讀完后,她繼續(xù)播放了一個(gè)關(guān)于小隊(duì)長小芳在組織隊(duì)員參加活動(dòng)時(shí)遇到困難的片段,然后向小隊(duì)員提問:“如果你們是小芳,你們怎么樣做?”隊(duì)員們踴躍舉手。隨后,輔導(dǎo)員叫了2名女隊(duì)員和2名男隊(duì)員進(jìn)行發(fā)言,并對他們的發(fā)言給予了一定的反饋,進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了小隊(duì)員職責(zé),以深化隊(duì)員的認(rèn)知。

(三)輔導(dǎo)員角色定位的誤區(qū)

為進(jìn)一步分析輔導(dǎo)員如何看待課例中輔導(dǎo)員的角色定位,研究者邀請上海市部分輔導(dǎo)員觀看了這兩個(gè)課例視頻,并對他們進(jìn)行了訪談,發(fā)現(xiàn)他們有以下兩種理解。

一種持肯定態(tài)度,認(rèn)為輔導(dǎo)員理應(yīng)作為“后臺輔導(dǎo)者”。他們認(rèn)為視頻中輔導(dǎo)員充分尊重了隊(duì)員的主體性,讓隊(duì)員走到前面做小主人,同時(shí)也讓更多隊(duì)員參與到活動(dòng)中,體現(xiàn)了公平性,也凸顯了隊(duì)員們的主體地位。輔導(dǎo)員也在“兩頭”發(fā)揮了自己的主動(dòng)性,比如在課前,他們指導(dǎo)隊(duì)員策劃活動(dòng)課程方案,確定每個(gè)環(huán)節(jié)的發(fā)言人,并審查學(xué)生的發(fā)言稿;在課的結(jié)尾,他們進(jìn)行了總結(jié)性發(fā)言。

另一種持否定態(tài)度,認(rèn)為輔導(dǎo)員應(yīng)該成為“過程指導(dǎo)者”。他們認(rèn)為輔導(dǎo)員要參與到活動(dòng)課的實(shí)施過程中,在隊(duì)員思想意識沒有提升時(shí),適時(shí)進(jìn)行指導(dǎo);當(dāng)骨干隊(duì)員不能恰當(dāng)激發(fā)其他隊(duì)員的思維時(shí),要及時(shí)進(jìn)行激勵(lì)和啟發(fā)。課例中的隊(duì)員在活動(dòng)課中并沒有表達(dá)自己的真實(shí)想法,只是在背誦事先準(zhǔn)備好的答案,像一場表演,過度預(yù)設(shè)了活動(dòng)過程,導(dǎo)致活動(dòng)的生成性不足。同時(shí)他們也指出,輔導(dǎo)員應(yīng)該仔細(xì)傾聽隊(duì)員的發(fā)言,對于有啟發(fā)的部分要放大,對于不好的部分要給予引導(dǎo),幫助他們進(jìn)行深度思考。

從中可以看出,持否定態(tài)度的輔導(dǎo)員意識到了課例中輔導(dǎo)員所出現(xiàn)的問題,他們對于輔導(dǎo)員的“輔導(dǎo)”內(nèi)涵有較為正確的認(rèn)識。而持肯定態(tài)度的輔導(dǎo)員對“輔導(dǎo)”的內(nèi)涵理解存在偏差,他們錯(cuò)誤地認(rèn)為,只要讓隊(duì)員走到臺前主持并全程參與活動(dòng)就能發(fā)揮隊(duì)員們的主體作用,而自己只要在開頭與結(jié)尾進(jìn)行一定指導(dǎo)與總結(jié)式發(fā)言即可。結(jié)合兩個(gè)課例中輔導(dǎo)員的具體表現(xiàn),我們不難發(fā)現(xiàn),他們之所以采取一種近乎不發(fā)言、不干預(yù)的態(tài)度,其實(shí)是想尊重隊(duì)員的主體性,把舞臺交給他們。他們簡單地認(rèn)為“輔導(dǎo)”就意味著“多數(shù)情況下不干預(yù)”,以凸顯兒童的主體地位,但是忽視了學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人,很多方面還不成熟,需要教師在整個(gè)階段中適時(shí)引導(dǎo);同時(shí),他們也忽略了活動(dòng)課程的育人價(jià)值,忽視對學(xué)生精神、思想層面的引領(lǐng),導(dǎo)致課程無法全面發(fā)揮立德樹人的功效。

四、重新定位少先隊(duì)活動(dòng)課中的輔導(dǎo)員角色

(一)準(zhǔn)確理解輔導(dǎo)員之“輔導(dǎo)”的內(nèi)涵

在傳統(tǒng)教學(xué)理念中,我們往往更強(qiáng)調(diào)教師、教材、課堂的三中心理論,將教師置于主體地位,強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo),過分忽視學(xué)生;而現(xiàn)在,又過度突出學(xué)生的主體性,而弱化、虛化甚至完全否定教師的指導(dǎo)性和教育性角色。那么我們應(yīng)該如何正確理解輔導(dǎo)員的角色定位問題呢?研究者認(rèn)為,首先便是要準(zhǔn)確理解輔導(dǎo)員之“輔導(dǎo)”的內(nèi)涵。

在英文中,一般用Guide或Counsel來表示“輔導(dǎo)”之意。前者主要是導(dǎo),意為帶領(lǐng)、引導(dǎo)、傳遞,后者則為輔助、建議、參謀之意。從漢字字源進(jìn)行分析,“輔”在古代是指為了增加車子輻條載重力而綁在車輪外、用來夾轂的兩條直木,這大概是之后賦予“輔”幫助、從旁協(xié)助之意的起源。從甲骨文的字源分析可知,“導(dǎo)”字上方是一個(gè)“首”,表示一個(gè)(長頭發(fā)的)人;下方是“止”,表示腳;外部是“行”,表示路口。合在一起的意思就是,人走到十字路口時(shí),需要得到引導(dǎo),因此它的本義就是引導(dǎo),尤其是在他人迷茫困惑之時(shí)及時(shí)給予引導(dǎo)。由此可知,輔導(dǎo)以輔為首,內(nèi)含以學(xué)生為主體之意。輔導(dǎo)者位于主體之側(cè),卻起著引導(dǎo)的作用,開導(dǎo)、勸導(dǎo)、教導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo),都包含了對主體起導(dǎo)向、引路的作用之意。

上海市少先隊(duì)總輔導(dǎo)員趙國強(qiáng)在輔導(dǎo)員培訓(xùn)中多次強(qiáng)調(diào):“少先隊(duì)輔導(dǎo)員在少先隊(duì)活動(dòng)課中要站準(zhǔn)‘輔導(dǎo)位置’,即站在隊(duì)員的前邊,做引導(dǎo)、做表率、不尾隨、不放任;站在孩子的旁邊,做參謀、做幫助、不干預(yù)、不代替;站在孩子的里邊,做溝通、做交流、不冷漠、不旁觀;站在孩子的上邊,做橋梁、做媒介、不指揮、不命令?！盵18]他指出,輔導(dǎo)員在活動(dòng)課中不能冷漠、不能旁觀,應(yīng)在大事上把握、小事上放手,多提建議、少提意見,明確其輔佐、導(dǎo)向、協(xié)助的位置。輔導(dǎo)員需要積極關(guān)注活動(dòng)的過程,并進(jìn)行判斷。當(dāng)隊(duì)員們遇到困惑無法自己解答時(shí),當(dāng)他們的認(rèn)識無法深化時(shí),輔導(dǎo)員需要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間適度介入過程。只有這樣,少先隊(duì)活動(dòng)課才能真正發(fā)揮其育人價(jià)值。

(二)少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員應(yīng)是“復(fù)合雙主體”的角色關(guān)系

研究者認(rèn)為,關(guān)于少先隊(duì)員與輔導(dǎo)員的關(guān)系應(yīng)該放到一個(gè)更大的教育學(xué)的框架下去理解,因?yàn)槎呔推浔举|(zhì)而言還是學(xué)生與教師的關(guān)系。這里就涉及“復(fù)合主體論”的觀點(diǎn)。葉瀾提出,教育者與受教育者相對于教育活動(dòng)的其他基本要素,他們均處于主體地位,與其他要素一起構(gòu)成第一層面的復(fù)合主體;就教育者和受教育者的相互關(guān)系來說,他們既有主體間的復(fù)合關(guān)系,又互為主客體,互為存在的條件,構(gòu)成兩者之間的復(fù)合主客體關(guān)系[15]15-17。因此,在教育活動(dòng)中,不能只強(qiáng)調(diào)一方對另一方的作用。一方面,要明確“學(xué)”的活動(dòng)只能由受教育者來完成,教育者的“教”不能代替受教育者的“學(xué)”。受教育者能夠以生命自覺之力參與到教育教學(xué)活動(dòng)中,并影響教師的發(fā)展,所以不能把受教育者排除在教育活動(dòng)的主體之外。另一方面,受教育者的“學(xué)”也不能代替教育者的“教”。因?yàn)槿绻逃咛幱诒粍?dòng)地位,沒有積極主動(dòng)地“教”,教育活動(dòng)也不能順利進(jìn)行。在少先隊(duì)活動(dòng)課程中,承認(rèn)復(fù)合主體,也就是承認(rèn)兩個(gè)主體在活動(dòng)的不同過程中有不同的主客體關(guān)系方式。輔導(dǎo)員在活動(dòng)課前準(zhǔn)備階段,一定要把隊(duì)員作為客體來研究,根據(jù)隊(duì)員已有的水平與特點(diǎn)等來籌劃整個(gè)過程。在課程開展過程中,輔導(dǎo)員要關(guān)注隊(duì)員的狀態(tài),及時(shí)調(diào)整活動(dòng)以發(fā)揮他們的主體性?？傊?教師與學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中均處于主體地位,教師不僅要“有益于人”,也要“有益于己”。教師發(fā)展是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的前提,是教育活動(dòng)得以開展的重要條件。只有這樣,教師才能實(shí)現(xiàn)“育己育人”[19]。

(三)輔導(dǎo)員應(yīng)兼具問題診斷者、思想引導(dǎo)者、價(jià)值提升者等多重角色

基于以上認(rèn)識,我們知道,輔導(dǎo)員在實(shí)踐中不能充當(dāng)一個(gè)“后臺的隱身者”,也不能只是“過程中的沉默者”,而應(yīng)該兼具問題診斷者、思想引導(dǎo)者、價(jià)值提升者等多重角色。具體落實(shí)到少先隊(duì)活動(dòng)課程中,應(yīng)表現(xiàn)為:在活動(dòng)實(shí)施選擇與活動(dòng)課主題設(shè)計(jì)時(shí),輔導(dǎo)員要深入隊(duì)員的生活,了解他們的所思所想,敏銳感知、準(zhǔn)確判斷隊(duì)員中存在的一些突出問題,這樣設(shè)計(jì)的主題才能具有教育性與針對性。輔導(dǎo)員可以讓隊(duì)員確定活動(dòng)思路、方案和場地等。當(dāng)隊(duì)員在這個(gè)過程中遇到困難時(shí),輔導(dǎo)員應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)他們的問題,給予適時(shí)點(diǎn)撥,從而幫助他們理清思路。關(guān)于活動(dòng)課的素材及形式的選擇,輔導(dǎo)員可以根據(jù)隊(duì)員的年齡特點(diǎn)以及時(shí)代特性給予一定的引導(dǎo)與推薦,并且將自己的推薦與隊(duì)員的集體意見相結(jié)合;在活動(dòng)實(shí)施過程中,輔導(dǎo)員要明確任何過程都是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程,有預(yù)設(shè)也會(huì)有生成,所以一個(gè)敏銳的輔導(dǎo)員要做到積極關(guān)注活動(dòng)過程,及時(shí)發(fā)現(xiàn)并診斷活動(dòng)過程中出現(xiàn)的問題,對問題進(jìn)行一定的調(diào)控。如果發(fā)現(xiàn)具有潛在教育意義的環(huán)節(jié),一定要善于抓住并將其放大,從而充分提升其中的育人價(jià)值。同時(shí),輔導(dǎo)員也要關(guān)注活動(dòng)環(huán)節(jié)的政治啟蒙作用,增強(qiáng)少先隊(duì)員的光榮感、組織認(rèn)同感以及他們對祖國的樸素情感。在活動(dòng)結(jié)束后,輔導(dǎo)員也要做好相應(yīng)的總結(jié)?？偨Y(jié)可以強(qiáng)化輔導(dǎo)員的引導(dǎo)作用,也可以進(jìn)一步提升少先隊(duì)活動(dòng)課的價(jià)值。輔導(dǎo)員應(yīng)該對活動(dòng)給予肯定、鼓勵(lì)及期望,并根據(jù)實(shí)際情況采取個(gè)別或者集體交流的形式指出活動(dòng)中的不足和有待改進(jìn)之處,以幫助隊(duì)員明確后續(xù)努力及改進(jìn)的方向。這既有助于他們的成長,也有助于他們情感、意識、信念及價(jià)值觀等的形成,最終也能賦予少先隊(duì)活動(dòng)課新的生命力。