盤錦市遼河油田第三高級中學 郭功偉

蘇州大學外國語學院 劉宏剛

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）（教育部，2020）指出，應完善英語課程評價體系，促進學生英語學科核心素養(yǎng)的有效形成；要處理好教、學、評的關(guān)系，課堂評價活動應貫穿教學全過程，最終達到以評促教、以評促學的目的。這使多年來位于課堂邊緣地位或僅作為檢測手段之一的評價逐步嵌入課堂教學并成為其重要組成部分。對于如何有效地開展教學評一體化，《新課標》提出了六條評價建議供教師在實際教學中參考。為適應《新課標》對評價提出的新要求并幫助教師有效開展評價，促進學生的英語學習，新版高中英語教材增設或完善了評價板塊。但部分教師仍存在忽視評價甚至不知如何進行評價的問題，這與《新課標》倡導的教學評一體化背道而馳，不利于教師教學以及學生能力的提升。

高中必修階段的英語教學對學生高中階段的英語學習具有基礎(chǔ)性作用。在必修階段，學生逐漸養(yǎng)成英語學習興趣并夯實英語基礎(chǔ)。考慮到評價的必要性及必修階段教材的重要性，本文以人教版《英語》（2019版）、外研版《英語》（2019版）及北師大版《英語》（2019版）入手，分析高中英語新教材評價板塊的編寫特點，并結(jié)合編寫特點提出評價任務設置的相關(guān)建議。

二、研究綜述

與教學評一體化相類似的教學評一致性（instructional alignment） 最早由科恩（Cohen）在20世紀80年代提出。他指出，有效的教學開展得益于課堂中兩種對學生的刺激條件是否適配，即教學與評價趨于或完全一致（Cohen，1987）。教學與評價的一致性有助于教育專門化并反映學生學習的過程（Popham，2004；Duncan & Hmelo-Silver，2009）。國內(nèi)研究者認為，教學評一體化與教學評一致性具有跨文化適用性，并且表示教學評一體化對我國的學科教學具有重大意義（崔允漷、夏雪梅，2013；王薔、李亮，2019）。因此，《新課標》中明確提出，應保持評價目標與學科核心素養(yǎng)、學業(yè)質(zhì)量標準的一致性，以形成教、學、評統(tǒng)一的有機評價體系（教育部，2020）。

在《新課標》對教學評一體化做出系列要求以及新版高中英語教材豐富評價板塊編寫的雙重背景下，評價逐步成為研究焦點。當前研究多聚焦教學評一體化的實踐（揭佳、宋靖霞，2021）、針對不同課型的教學評一體化的教學設計（付繪，2021；程嵐、高卓群，2022）以及對教學評一體化的思考（陳新忠，2020）。除去學生的聽課反應以及教師的課堂反饋，教師和學生在課堂中接觸最多的評價信息便是教材中的評價板塊。用好評價板塊，既有助于教師科學開展評價活動，又可促進學生逐步養(yǎng)成評價意識。但在教學中，部分教師存在忽視教材評價板塊而用考試等測試代替評價的情況，且目前少有研究以教學評一體化的視角分析評價板塊的編寫。因此，本文擬從人教版《英語》（2019版）、外研版《英語》（2019版）及北師大版《英語》（2019版）三套教材必修階段的評價板塊入手，分析評價板塊編寫的特點，并就評價任務的設置提出建議。需要強調(diào)，聚焦評價板塊并非是將評價從教學中剝離，而是為了使其更好地嵌入課堂，與教學有機結(jié)合，真正發(fā)揮以評促教、以評促學的作用。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究通過對比分析人教版《英語》（2019版）、外研版《英語》（2019版）及北師大版《英語》（2019版）三套教材在必修階段評價板塊的編寫特點，擬回答以下兩個問題：（1）這三套教材在必修階段評價板塊的編寫上存在哪些特點？（2）這些特點能夠為評價任務設置提供哪些啟示？

（二）研究對象

本研究選取的研究對象為人教版《英語》（2019版）、外研版《英語》（2019版）及北師大版《英語》（2019版）三套教材的評價板塊。其中，每套教材在必修階段有3冊，共9冊。除去教材中練習題測試評價板塊，在必修階段，圍繞教學評一體化的理念，人教版共有16個單元評價板塊和16個寫作互評板塊（含預備單元），外研版共有18個單元評價板塊，北師大版共有9個單元評價板塊和9個寫作互評板塊。三套教材每單元評價板塊設置3到4個評價任務，人教版和北師大版教材寫作評價板塊的評價任務設置數(shù)量隨寫作文本類型和難度的變化而變化。

（三）分析方法與工具

本文采用文本分析法。必修階段三套教材的評價板塊編寫涉及大量文字，這一方法與對比分析結(jié)合，能夠簡化分析過程并科學立體地反映不同教材編寫評價板塊的特點，有利于深入挖掘特點背后的信息。

分析工具方面，本研究將68個評價板塊中的若干任務以文字的形式分別輸入到Word文檔，以各套教材為單位形成三個獨立文檔，使用Word軟件中比較審閱功能對這三套教材的評價板塊進行對比分析。這一工具已應用于國內(nèi)教材文本分析，具有可信性（賈永堂、肖嵐，2019；肖嵐、賈永堂，2020）。

四、三套教材評價板塊編寫的特點

（一）相同點

以評價開展階段為例，除去寫作評價板塊，三套教材均在每單元結(jié)束后設置單元評價板塊，有助于學生對單元所學進行整體回顧及梳理，方便學生及時總結(jié)和查缺補漏。在評價內(nèi)容以及評價主體方面，三套教材在評價板塊的相同點如下。

1. 側(cè)重單元系統(tǒng)觀

北師大版與人教版教材在評價板塊均側(cè)重對單元內(nèi)容的評價。如北師大版《英語》（2019版）在評價板塊設置了讓學生找出本單元印象最為深刻的句子等類似的評價任務。相應地，人教版教材在單元內(nèi)容評價任務的設置上與其相似，如挖掘在單元中讓學生覺得印象深刻、對學生有幫助以及學生覺得有困難的部分，并簡要說明原因。

此外，這兩套教材也重視學生對單元的整體感受。在北師大版教材中，評價板塊要求學生完成“The parts I like/dislike about this unit are…”的評價任務。在人教版教材評價板塊中也要求學生利用給出的形容詞來描述對單元的整體感受。無論是對文章（單元）內(nèi)容進行評價，還是寫下對單元的整體感受，都需要學生系統(tǒng)梳理整個單元后完成評價任務。

兩套教材均體現(xiàn)了評價側(cè)重單元系統(tǒng)觀，這要求教師在備課階段深入研讀并分析單元語篇，在教學中具有單元整體觀并基于語篇開展單元教學。作為課程內(nèi)容的六要素之一，語篇是語言學習的載體。學生通過語篇積累，準確表達語意。語篇既是教師進行優(yōu)質(zhì)教學設計和開展學習活動的前提，也是學生建構(gòu)圍繞單元主題相對穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度和價值判斷的必要材料（孟慶濤，2019；王薔等，2021）。這促使教師在備課中梳理語篇、研讀語篇并把握單元整體教學觀，進而促進關(guān)于單元內(nèi)容評價的順利開展，發(fā)揮評價的反撥作用。

2. 關(guān)注語言知識的掌握

有關(guān)知識掌握程度的評價在北師大版和外研版教材中均有體現(xiàn)。但與外研版教材僅讓學生寫出單元掌握詞匯表達不同（評價任務2：I have learnt to make use of the following words and expressions），北師大版教材在此之上注重在單元主題語境下讓學生評價自身詞匯掌握程度，體現(xiàn)在單元評價任務1與單元主題語境相結(jié)合。以北師大版教材必修第二冊第五單元為例，單元主題為人與自然，其評價任務1（Words and expressions I learnt to describe nature）的設置便與描述自然詞匯有關(guān)。

語言的學習離不開詞匯的積累，而詞匯學習并非脫離語境機械記憶?！缎抡n標》指出，詞匯學習是結(jié)合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。教師要引導學生通過語言學習活動，逐步形成主題語境詞匯網(wǎng)，強化語感，最終內(nèi)化詞匯，使學生能夠有詞可想、有句可說并有文可作。主題語境詞匯網(wǎng)也能提升學生理解和運用詞匯的能力，并且詞匯教學與主題語境相結(jié)合也能夠緩解學生在學習詞匯時的枯燥情緒（陳則航、王薔，2010；李彩敏，2021）。因此，教師應在語境中進行詞匯教學，引導學生創(chuàng)設主題詞匯網(wǎng)，將主題詞匯聚類而非分散進行教學。以主題詞匯網(wǎng)為抓手開展的評價任務關(guān)注學生語言知識的掌握，學生在必修階段獲得長期有效的積累，可為選擇性必修階段、選修階段甚至是更高階段的英語學習打下堅實基礎(chǔ)，體現(xiàn)了評價任務對學生全面發(fā)展的深遠影響。

3. 重視學生在評價中的主體地位

北師大版教材與人教版教材在評價板塊中均有生生互評寫作評價任務，前者出現(xiàn)在教材Peer Editing Sheet部分，從單元主體部分剝離出來，但這僅是形式的分離，并不代表評價任務與教學內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)。后者的寫作互評則融合在單元Reading for Writing教學板塊當中。盡管出現(xiàn)位置不同，但兩套教材的寫作互評均側(cè)重學生的習作是否存在基本錯誤以及組局謀篇和語言風格等方面。寫作互評的參考維度也隨著寫作任務的不同而變化，如對應用文寫作，兩版教材的寫作互評參考維度多關(guān)注語言與結(jié)構(gòu)。對于海報任務，則側(cè)重于海報實用與否，真正做到了評價的多元性及合理性。北師大版教材在寫作互評方面更進一步，即設置開放性評價參考維度，引導學生對同伴習作給出評價，有助于逐步提升學生的反饋素養(yǎng)，在發(fā)展能力的同時尊重同伴成果，以評價推進學生品德的養(yǎng)成。

同伴互評對英語教師教學具有一定的積極影響，并有助于培養(yǎng)學生的輻合思維能力（吳迪，2021）。兩套教材生生寫作互評的設置也充分尊重了學生在評價中的主體地位。在學習中，學生于互評中借鑒，在合作中共學共促。在教學開展時，教師應讓學生養(yǎng)成欣賞同伴習作的意識，明確互評是在欣賞的基礎(chǔ)上有理據(jù)地指出錯誤，而非僅著眼于指出問題。互評的目的并非是培養(yǎng)學生鑒別錯誤的能力，而是在發(fā)現(xiàn)錯誤的基礎(chǔ)之上，反思自身是否存在類似錯誤并在后續(xù)活動中盡量規(guī)避，培養(yǎng)合作交流的意識，這樣才能使互評促進學生全面發(fā)展成為可能。

（二）不同點

圍繞《新課標》編寫的上述三套教材，“和而不同”、各具特色，真正體現(xiàn)了教材的編寫滿足不同學生的需要。在對比研究這三套必修階段英語教材評價板塊的編寫后發(fā)現(xiàn)，人教版教材在這一板塊與其他兩套教材共性較多，但北師大版教材評價板塊更注重小組合作學習，外研版教材評價板塊涵蓋了必要的量化評價。

1. 北師大版教材評價板塊注重小組合作學習

北師大版教材教材在評價板塊的編寫上盡管未與主題單元在位置上緊密結(jié)合，但評價貫穿教學始終且與單元對應的任務保持一致。如在教材Project部分，學生在完成對應任務后也要完成與之相配的評價任務。這一部分的評價主要關(guān)注小組合作學習，如小組合作是否順暢、對小組任務劃分的看法及寫下小組合作中使用的策略等。

英語學科核心素養(yǎng)中的學習能力包括學生養(yǎng)成較強的合作精神，最后善于合作學習。合作學習催化自主學習，并引導學生將新知付諸實踐（朱寧波、嚴運錦，2020）。通過必修版本教材的學習，學生應該筑牢基礎(chǔ)，養(yǎng)成合作學習的習慣，從而形成學習共同體，適應難度更高的選擇性必修階段教材的學習。Project后的評價活動在必修階段評價板塊的設置有助于學生逐步從一級學習能力素養(yǎng)過渡到三級學習能力素養(yǎng)，最終形成關(guān)鍵能力。

2. 外研版教材評價板塊涵蓋學生的量化自評

外研版教材評價板塊的特色之處體現(xiàn)在必修冊次本每單元評價任務1要求學生以量化賦分的形式評價學習表現(xiàn)（1為優(yōu)秀，2為良好，3為需提升）。此外，必修冊次每單元第三個評價任務為讓學生寫下需要提升的方面（I still need to improve…）。

從單元整體的評價設置看，其他兩套教材多為開放性評價，即質(zhì)化評價，而外研版《英語》（2019版）的評價設置遵循了《新課標》要求的量化評價與質(zhì)化評價相結(jié)合的評價方法，反映了外研版《英語》（2019版）的評價板塊編寫在重視質(zhì)化評價的基礎(chǔ)上，也涵蓋了必要的量化自評，符合《新課標》中評價方式合理且多元的評價要求，鼓勵教學評價多樣化，避免學生形成同類評價疲勞。

五、對評價任務設置的建議

結(jié)合對比分析得出的上述三套教材評價板塊的編寫特點，為促進教師科學合理地開展評價，使評價的開展源于教材又不拘泥于教材，本研究對評價板塊的評價任務執(zhí)行和設置提出以下三點建議。

（一）避免形式化開展評價任務

本研究發(fā)現(xiàn)部分教材評價板塊側(cè)重單元系統(tǒng)觀并涵蓋學生的量化自評。單元系統(tǒng)觀稍顯抽象，且量化自評將評價指標轉(zhuǎn)換成相應的數(shù)字，使部分學生為完成評價任務不深入思考，就機械性地寫下數(shù)字。教師需要深入挖掘評價任務的潛藏信息并引導學生完成評價任務，而非形式化、表面化地開展評價任務。

因此，為使評價落地，教師可通過要求學生繪制思維導圖、信息結(jié)構(gòu)圖等方式評價學生是否形成單元整體學習觀。信息結(jié)構(gòu)圖已廣泛應用于初高中閱讀教學，以培養(yǎng)學生養(yǎng)成閱讀策略，促進學生內(nèi)化單元知識結(jié)構(gòu)，使學生的語言、文化和思維并驅(qū)發(fā)展（胡欲曉，2018；郭穎、徐國輝，2019）。此外，在開展量化自評時，教師應和學生說明，量化評價不僅是標注相應的數(shù)字，而是以數(shù)字為載體，要求學生在完成單元學習后評價自身語用能力以及正確價值觀的達成。以外研版教材第二冊第六單元Earth First評價板塊任務1為例，學生需要對“talk about environmental issues”“interrupt someone politely”等語用能力以及“l(fā)ive a greener life at home and at school”等正確價值觀進行自評。這便要求教師通過量化評價表層體現(xiàn)的數(shù)字去深入挖掘?qū)W生的語用能力、思維品質(zhì)、價值判斷等方面是否有所提升。

（二）將表現(xiàn)性評價融入評價任務的設置和開展

對于如何評價并檢測學生知識的掌握，多數(shù)教師仍側(cè)重機械性習題檢測，即針對知識本身開展填空、選擇或辨析等，這有助于學生理解知識本身，但卻難以做到將知識應用于實踐和遷移創(chuàng)新，適合應試但難以培養(yǎng)學生能力，不符合英語學習活動觀的要求。因此，在開展評價并設置評價任務時，教師有必要融入適當?shù)谋憩F(xiàn)性評價。

表現(xiàn)性評價是指在完成具有問題情境的實際任務中，評價主體對任務完成者的表現(xiàn)進行的一種評價，要求目標情境化和評價等級化（王小明，2003；錢新建，2015）。教師需結(jié)合教材單元知識與當前評價板塊編寫相應的表現(xiàn)性評價內(nèi)容，從而減少檢測學生知識掌握的機械性評價比重。以人教版教材必修第一冊第四單元Natural Disasters為例，單元重點介紹了自然災害。學生不應僅停留在認識、描述自然災害上，更該懂得如何在遇到這些自然災害時保護自己。因此，我們以地震為例，搭配教材內(nèi)容，設置了相應的表現(xiàn)性評價（如表1）。

學生在英語課堂上所學的知識最終要有助于學生認識自我、認識事物并認識世界（程曉堂，2015）。因此，在表1的表現(xiàn)性評價中，我們?nèi)趸藱C械性習題檢測，強化了基于情境的問題，分別讓學生選出地震前、中、后三個階段應該怎樣做才能保護自己。此外，開放性選項以及探究問題的設置充分鼓勵學生探究學習并尊重了學生評價的主體地位，他們可以表述行之有效的方法并給出原因。最后，教師通過小組展示或書面報告開展評價檢查，使學生的知識掌握程度可視化，而非通過由機械性習題評價測試反映的分數(shù)簡單判定學生是否達成單元目標。

（三）平衡評價任務表述的顆粒度

二語學習范疇中，顆粒度（granularity）是指交際或書面表達中細節(jié)表述的詳細度和清晰度（Bilash，2009）。在表述評價任務時，顆粒度高低應取決于評價任務的要求。顆粒度并非是越高越好，而是應當平衡各評價任務表述的顆粒度，既促使學生在評價中能夠領(lǐng)會評價要點，又留給學生對評價的足夠思考空間。

以本文的研究對象為例，生生寫作互評的評價任務表述顆粒度必須要高，原因如下：第一，顆粒度高的表述更有助于學生理解評價任務要求，最大程度避免學生不知從何處給出評價、提供反饋等問題。第二，在任務表述詳細且清晰的情況下，教師在這一階段可適當“退出”課堂，充分尊重學生在寫作互評中的主體地位。但部分結(jié)尾處的評價任務顆粒度要低一些，因為這一部分評價任務的目的是讓學生整體回顧單元知識以及形成的能力等，不應過于細化，限制學生的思維。顆粒度低的同時需要教師對于評價任務搭足支架，讓學生懂得如何進行評價。如針對顆粒度低的評價任務，教師可以開展動態(tài)評價，有針對性地互動和指導，即當學生實際執(zhí)行評價情況同教師預期評價效果出現(xiàn)較大偏差（教學活動難以推進）時，教師及時解決學生出現(xiàn)的問題（高理想等，2021）。平衡評價任務表述的顆粒度，既符合不同類型評價任務的開展需要，又體現(xiàn)了教師主導、學生主體的基本課堂教學思想。

六、結(jié)語

在教學評一體化趨勢日益增強的背景下，掌握教材評價板塊特點，使用好教材的評價功能對促進教師教學、提升學生學習效率顯得尤為必要。本文以人教版教材、外研版教材及北師大版教材教材評價板塊的編寫為例，梳理了三套教材評價板塊的異同，發(fā)現(xiàn)它們相同點體現(xiàn)在，側(cè)重單元系統(tǒng)觀、關(guān)注學生知識的掌握、重視學生在評價中的主體地位。探究相同點旨在讓教師更好地理解評價板塊活動的要求和內(nèi)涵，探究不同點并非意在指出教材編排的不足，而是鼓勵教師在教學中借鑒其他版本教材評價板塊的特色以創(chuàng)新評價活動的開展。最后基于上述特點，本文也提出了評價任務設置的建議，促使評價開展更加科學。

本文存在兩點不足。第一，本次評價板塊編寫分析的主要研究對象為高中必修階段教材，并未關(guān)注選擇性必修階段教材評價板塊的編寫情況。因此，后續(xù)研究可以考慮將其納入研究范圍，更為詳細、全面地挖掘高中階段英語教材評價板塊的編寫特點。第二，本研究僅聚焦三套不同的教材，日后可以對比分析其他版本教材的評價板塊編寫，以反映高中教材評價板塊的整體編寫情況，為教師開展有效評價提供更多的合理參考。