代蕊華, 闕粵紅

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部,上海 200062)

繼“優(yōu)師計劃”“強師計劃”“雙名計劃”等一系列政策的接續(xù)推出,2023年7月,教育部進(jìn)一步印發(fā)《關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計劃的意見》(以下簡稱“國優(yōu)計劃”),提出支持以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校選拔專業(yè)成績優(yōu)秀且樂教適教的學(xué)生作為“國優(yōu)計劃”研究生,為中小學(xué)輸送一批教育情懷深厚、專業(yè)素養(yǎng)卓越、教學(xué)基本功扎實的優(yōu)秀教師。[1]“國優(yōu)計劃”這一教育工作方面的重要決策部署,在遴選對象的專業(yè)背景、培養(yǎng)層次以及培養(yǎng)方式等方面的創(chuàng)新舉措,引起社會各界的廣泛關(guān)注,同時,也出現(xiàn)“清北‘學(xué)霸’任教中小學(xué)是否大材小用”的政策價值合理性質(zhì)疑。在此背景下,澄明“國優(yōu)計劃”的戰(zhàn)略意義,理性審視其實施挑戰(zhàn)并考量政策有效運行的未來著力點,有助于推動“國優(yōu)計劃”的穩(wěn)步施行。

一、“國優(yōu)計劃”的戰(zhàn)略意義

(一)落實科教興國戰(zhàn)略,及時回應(yīng)科學(xué)教師隊伍建設(shè)需要

自新中國成立特別是改革開放以來的接續(xù)努力,我國在科技創(chuàng)新領(lǐng)域取得顯著進(jìn)展,全球領(lǐng)先的科技創(chuàng)新高地數(shù)量僅次于美國,[2]已然邁入世界創(chuàng)新型國家之列。然而,在百年之未有大變局、全球綜合國力競爭日趨激烈的時代背景下,對外部資源的依賴程度、關(guān)鍵技術(shù)的“卡脖子”境遇成為我國科技發(fā)展面臨的重大實踐難題。世界格局的演變歷程表明,搶占科技創(chuàng)新制高點是國家把握相關(guān)領(lǐng)域話語權(quán)、確保國際競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵變量,科教興國是高水平科技自立自強的必由之路。因此,作為發(fā)展全民科學(xué)素養(yǎng)、建設(shè)國家創(chuàng)新體系的堅定基石,中小學(xué)科學(xué)教育部署工作的重要性與緊迫性愈發(fā)凸顯。

科學(xué)教師角色不應(yīng)局限于扮演科學(xué)知識與科學(xué)思想的簡單傳授者,而是應(yīng)能夠通過深入教學(xué)與引導(dǎo),幫助學(xué)生建立堅實的科學(xué)基礎(chǔ),并激發(fā)學(xué)生的科學(xué)探索精神和批判性思考能力,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生從“理解科學(xué)”到“參與科學(xué)”的轉(zhuǎn)型。這些專業(yè)要求意味著科學(xué)教師自身不僅應(yīng)具備深厚的科學(xué)基本知識,還需清晰掌握國內(nèi)外科技前沿發(fā)展動態(tài)與具備探究式教學(xué)能力等。囿于我國科學(xué)教師教育體系的尚未完善,眾多研究表明,我國科學(xué)教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)難以回應(yīng)科教興國的戰(zhàn)略要求,大多科學(xué)教師并不能很好地把握科學(xué)探究的本質(zhì),[3]存在缺乏基于科學(xué)史根基的科技前沿內(nèi)容學(xué)習(xí)通病,[4]致使科學(xué)教育通?；蛄饔谛问交蛭茨苷嬲せ顚W(xué)生的科學(xué)思維。中小學(xué)科學(xué)教師隊伍的“短板”問題亟需解決。

“國優(yōu)計劃”能夠為培養(yǎng)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型科學(xué)教師隊伍提供有力支撐。其一,“國優(yōu)計劃”的首批試點院校不以部屬師范院校與其他綜合性頂尖大學(xué)為唯二選擇標(biāo)準(zhǔn),而是同時考量具有理學(xué)、工學(xué)門類強勢學(xué)科的院校,如納入以大氣科學(xué)為特色的南京信息工程大學(xué),試圖充分利用高校的專業(yè)與資源優(yōu)勢,確保“國優(yōu)計劃”學(xué)生的科學(xué)基礎(chǔ)與學(xué)科背景向高水平、多樣化方向發(fā)展,拔高中小學(xué)科學(xué)教育的站位。其二,“國優(yōu)計劃”強調(diào)選拔對象的專業(yè)背景,提出理工科本科畢業(yè)生或在讀理學(xué)、工學(xué)門類研究生的選拔限定,確保“國優(yōu)計劃”學(xué)生具備卓越理工科專業(yè)素養(yǎng),破解當(dāng)前文科背景教師占據(jù)科學(xué)教師主流地位[5]伴隨的科學(xué)探究能力與情境化教學(xué)能力不足問題。其三,“國優(yōu)計劃”提出了明確的培養(yǎng)人數(shù)要求,30所試點院校需要每年每校通過推免遴選不少于30名本科畢業(yè)生,同時面向在校研究生進(jìn)行二次遴選。雙重選拔的策略能夠一定程度上確保中小學(xué)未來兩到三年增加相當(dāng)數(shù)量的專業(yè)科學(xué)教師,有力彌補當(dāng)前中小學(xué)專業(yè)專職科學(xué)教師的數(shù)量缺口[6]。

(二)推進(jìn)教師教育體系改革,強化資優(yōu)教育師資儲備

從“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)實驗計劃”“中學(xué)生科技創(chuàng)新后備人才培養(yǎng)計劃”再到“基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點”,我國在拔尖創(chuàng)新人才的選拔和培養(yǎng)上已建成了較為完整的政策框架。然而,對于培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的師資隊伍(資優(yōu)教育師資)建設(shè),現(xiàn)有政策設(shè)計與相關(guān)研究尤顯不足。資優(yōu)教育師資不僅是拔尖創(chuàng)新教育的關(guān)鍵資源,更是影響拔尖創(chuàng)新學(xué)生成就的重要因素。[7]理想的資優(yōu)教育師資應(yīng)具備辨識拔尖創(chuàng)新學(xué)生的能力[8],并能夠積極設(shè)計和提供具有挑戰(zhàn)性和差異化的課程[9],促使學(xué)生潛能的充分發(fā)揮。經(jīng)驗表明,優(yōu)質(zhì)教師通常發(fā)軔于優(yōu)秀人才,[10]科學(xué)發(fā)展史上的名師出高徒效應(yīng)[11]也凸顯了“優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”[12]強教策略的必要性。

我國早期采取的師范專業(yè)學(xué)生“免學(xué)費、給津貼、包分配”舉措,極大保障了師范專業(yè)的優(yōu)秀人才匯聚力。然而,伴隨師范生總體規(guī)模不斷擴張,以及教師的生存狀態(tài)難以滿足優(yōu)秀人才的期望,很大程度上影響了師范專業(yè)的生源質(zhì)量。此外,部分師范大學(xué)向綜合化轉(zhuǎn)型的進(jìn)程中,逐漸放棄了其在師范教育培養(yǎng)、課程設(shè)置與教學(xué)安排上的傳統(tǒng)習(xí)慣,但又未能有效借鑒和學(xué)習(xí)高水平綜合性大學(xué)在人才培養(yǎng)上的優(yōu)勢,[13]師范生的培養(yǎng)質(zhì)量愈發(fā)難以得到確保。師范專業(yè)的生源質(zhì)量和教育質(zhì)量的雙重下滑,為資優(yōu)教育師資儲備帶來了沉重壓力。

上述背景下,“國優(yōu)計劃”培養(yǎng)高校選取以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平高校,涵蓋清華大學(xué)、北京大學(xué)、上海交通大學(xué)、南京大學(xué)等頂尖綜合性研究型大學(xué),展現(xiàn)了對于強化資優(yōu)教育師資儲備的多重考量。首先,高水平綜合性研究型大學(xué)具有學(xué)科門類齊全、學(xué)科實力強大以及學(xué)術(shù)氛圍濃厚等特點,這種環(huán)境條件有助于“國優(yōu)計劃”學(xué)生獲取豐富的學(xué)術(shù)資源和跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)的機會,提高學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)術(shù)想象力。其次,高水平綜合性研究型大學(xué)作為學(xué)術(shù)高地,往往集結(jié)國內(nèi)外學(xué)術(shù)精英、優(yōu)質(zhì)師資隊伍并具備豐富的國際化學(xué)習(xí)交流機會,“國優(yōu)計劃”學(xué)生能夠與各個領(lǐng)域的學(xué)界權(quán)威進(jìn)行深度互動,培養(yǎng)國際視野與比較思維。再者,該類院校一般與眾多中小學(xué)建立合作項目,能夠確?！皣鴥?yōu)計劃”學(xué)生在真實教育環(huán)境中進(jìn)行實踐訓(xùn)練,緊密結(jié)合理論與實踐。最后,“國優(yōu)計劃”鼓勵院校面向全體在讀學(xué)生普遍開設(shè)教師教育選修課程,能夠憑借其嚴(yán)格的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、卓越的學(xué)術(shù)聲譽和社會認(rèn)可度,加速推動教師教育培養(yǎng)體系開放化,保證“國優(yōu)計劃”生源質(zhì)量的同時吸引更多優(yōu)秀人才投身教師行業(yè),為資優(yōu)教育師資儲備打下堅實基礎(chǔ)。

(三)培養(yǎng)高素質(zhì)教師,引領(lǐng)教師準(zhǔn)入門檻的提高

我國教師資格制度實施近三十年,在擴大教師進(jìn)入渠道、提供充足教師儲備上取得了巨大成效。教育部教師工作司數(shù)據(jù)顯示,截止2021年底,認(rèn)定取得教師資格證書人員超3884萬人次;2022年教師資格考試報名人數(shù)達(dá)1144.2萬人次;基礎(chǔ)教育的教師規(guī)模總量已經(jīng)能夠滿足基本需求,基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)面臨的主要矛盾已由“量”的突破轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的提升。依據(jù)相關(guān)法律法規(guī),我國形成了非師范專業(yè)畢業(yè)生無需接受專業(yè)教師教育、通過教師資格考試即可從事教師職業(yè)的格局。教師資格考試環(huán)節(jié)的“一刀切”使師范教育存在的必要性遭到質(zhì)疑。從實際應(yīng)用層面來看,資格考試成績不足以有效評估考生是否具備從教所必須的專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)實踐、情感、價值觀等多方面素養(yǎng)和能力,繼續(xù)沿用2013年印發(fā)的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中的相關(guān)認(rèn)定條件已無法切實滿足中小學(xué)校對教師隊伍質(zhì)量的需求。為此,中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出,應(yīng)“逐步將修習(xí)教師教育課程、參加教育教學(xué)實踐作為認(rèn)定教育教學(xué)能力、取得教師資格的必備條件”[14]。

同時,越來越多的國家重視教師資格申請者的學(xué)歷背景。英國要求申請中小學(xué)教師資格需具備最基本的教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位,美國部分州政府要求教師獲得臨時教師證書后需在規(guī)定年限具備相關(guān)碩士學(xué)位才可取得永久教師證書,[15]法國教師資格考試的基本學(xué)歷要求則已提升至教育碩士。[16]朝鮮、泰國等發(fā)展中國家小學(xué)教師的最低學(xué)歷也趨于本科師范院校。[17]我國中小學(xué)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)在高等教育進(jìn)入普及化階段的當(dāng)下已然過低,學(xué)歷要求由低到高的過渡已成為教師隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化的必然趨勢。在《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》強調(diào)“嚴(yán)把教師入口關(guān)”的要求下,有志從教的非師范背景學(xué)生有必要補上教師教育課程和實習(xí)這一課,準(zhǔn)入教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)亦應(yīng)當(dāng)做一定升級。

“國優(yōu)計劃”在充分體現(xiàn)以往政策延續(xù)性的基礎(chǔ)上,對“嚴(yán)把教師入口關(guān)”、提高教師準(zhǔn)入門檻作出嘗試。其一,“國優(yōu)計劃”的培養(yǎng)對象限定為專業(yè)成績表現(xiàn)突出、適教樂教的本科畢業(yè)生與在讀研究生,不僅體現(xiàn)國家對于篩選和培養(yǎng)潛在優(yōu)秀教育工作者的決心,更能夠確保相對成熟的選拔對象具備更高的自我認(rèn)識能力與職業(yè)承諾水平,彌補以往公費師范生繼續(xù)從教意愿式微[18]、“非師范畢業(yè)生教師”職業(yè)認(rèn)同感不足[19]等缺陷。其二,“國優(yōu)計劃”要求培養(yǎng)對象在強化學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時,系統(tǒng)完成包含教育實踐在內(nèi)的教師教育模塊課程,破解非師范專業(yè)人員從教伴隨的教學(xué)組織與實施、教學(xué)激勵與評價等職業(yè)素養(yǎng)不足[20]等問題,促使培養(yǎng)對象學(xué)術(shù)素養(yǎng)與師范素養(yǎng)的雙重兼顧。其三,“國優(yōu)計劃”設(shè)計的研究生雙學(xué)位授予模式,是現(xiàn)行教育系統(tǒng)中教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)優(yōu)化的有益嘗試?！皣鴥?yōu)計劃”培養(yǎng)高校對研究生雙學(xué)位授予模式的探索實踐,也能為中國特色的教師教育體系的深化改革提供經(jīng)驗借鑒。

二、“國優(yōu)計劃”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

“國優(yōu)計劃”牽涉的利益相關(guān)者眾多,包括部屬師范大學(xué)與其他高水平綜合性院校、理工類強勢院校、中小學(xué)及中小學(xué)家長、師范及非師范專業(yè)學(xué)生等。由于各利益主體間訴求的差異性,致使社會公眾對“國優(yōu)計劃”的廣泛討論和密切關(guān)注。因此,為推動“國優(yōu)計劃”的高水平落實,對于可能出現(xiàn)的挑戰(zhàn)和隱憂,有必要進(jìn)一步深入探討。

(一)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)師資的均衡分布問題

“國優(yōu)計劃”提出了“為中小學(xué)培養(yǎng)研究生層次高素質(zhì)教師”的目標(biāo),在從教激勵上設(shè)計了諸如“組織專場招聘”“各地要做好引進(jìn)工作”等內(nèi)容。然而,對于“國優(yōu)計劃”研究生的具體就業(yè)去向,并未作出明確的要求。這可能會引發(fā)公眾對基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)師資分布失衡問題的擔(dān)憂。其一,首批“國優(yōu)計劃”的試點院校或綜合實力雄厚或理工聲譽卓著,其研究生在就業(yè)市場上具有天然的競爭優(yōu)勢。在大城市人才“虹吸效應(yīng)”的影響與薪酬待遇、工作環(huán)境及職業(yè)發(fā)展機遇等固有條件差距的吸引加持下,農(nóng)村、偏遠(yuǎn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)將在人才競爭格局中處于明顯劣勢。其二,從教師隊伍建設(shè)相關(guān)政策的協(xié)同效應(yīng)來看,與“優(yōu)師專項”“特崗教師”等旨在應(yīng)對鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)教師短缺危機、緩解城鄉(xiāng)教育發(fā)展鴻溝的計劃相比,“國優(yōu)計劃”在培養(yǎng)對象的學(xué)歷與院校層次方面的優(yōu)勢顯著,因此存在城鄉(xiāng)教師素質(zhì)差距彌合的難度加大、師資均衡配置的公平訴求難以保障等問題。其三,考察首批“國優(yōu)計劃”的試點院校名單可以發(fā)現(xiàn),試點院校主要集中于直轄市或東部沿海地區(qū),而高水平院校畢業(yè)研究生的就業(yè)選擇一般具有“就近”“就地”的特征,[21]試點院校的“中部塌陷”有可能對中西部地區(qū)優(yōu)質(zhì)師資的引進(jìn)和區(qū)域教育資源的優(yōu)質(zhì)均衡造成影響。其四,“國優(yōu)計劃”僅提出“探索建立‘雙一流’建設(shè)高校與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)的‘訂單’培養(yǎng)合作關(guān)系”“支持優(yōu)質(zhì)中小學(xué)與‘國優(yōu)計劃’研究生簽訂‘訂單’培養(yǎng)協(xié)議”等內(nèi)容,區(qū)域內(nèi)“弱勢?！庇绕涫潜揪吞幱诟黜椪邔嵤┻^程中薄弱部分的城鄉(xiāng)接合部地區(qū)學(xué)校[22],與“優(yōu)質(zhì)中小學(xué)”的師資水平的差距可能進(jìn)一步加大。因此,如何在“國優(yōu)計劃”政策目標(biāo)落實的同時做到優(yōu)質(zhì)師資的相對均衡、最大共享應(yīng)是“國優(yōu)計劃”實施中值得關(guān)注的問題。

(二)師范性與學(xué)術(shù)性的協(xié)調(diào)發(fā)展問題

教師培養(yǎng)課程體系如何在師范性與學(xué)術(shù)性之間達(dá)到有效協(xié)同,是教師教育領(lǐng)域長期關(guān)注的議題。一般而言,傳統(tǒng)的師范院校以“如何教”為重點,課程設(shè)計以教育技巧和教學(xué)方法為主以滿足教師在教育實踐中的需要,往往較為忽視學(xué)科前沿知識和學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)。反之,綜合性研究型大學(xué)雖憑借深厚的學(xué)術(shù)背景和豐富的研究資源,能夠為學(xué)生學(xué)科知識發(fā)展提供堅實的保障,但在師范素養(yǎng)的培養(yǎng)上可能缺乏足夠的資源和經(jīng)驗。側(cè)重點不同的兩種教育模式使得單一教育體系內(nèi)實現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的有機結(jié)合本身具有一定難度。因此,不論是師范院校的綜合化轉(zhuǎn)型還是綜合性院校的教師培養(yǎng)體系探索,在修業(yè)年限內(nèi)如何謀求學(xué)科教育達(dá)到高學(xué)術(shù)水平的同時發(fā)展教師的專業(yè)實踐技能,是當(dāng)前教師教育體系改革的重要課題。

“國優(yōu)計劃”試圖以雙學(xué)位授予模式在“教師教育師范性與學(xué)術(shù)性有效協(xié)同”方面作出探索,其理論上的構(gòu)想是較為系統(tǒng)、完整的:以理學(xué)、工學(xué)門類研究生教育體系發(fā)展學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的同時,要求研究生修讀教育學(xué)、心理學(xué)等含教育實踐在內(nèi)的教師教育模塊課程,并輔以中小學(xué)教師作為“第二導(dǎo)師”,發(fā)展教師職業(yè)素養(yǎng)。然而,這種模式在實際層面可能存在多種挑戰(zhàn):不同于推免選拔后于大四修讀教師教育模塊課程的培養(yǎng)對象,二次遴選方式選拔的理工類研究生相對面臨更大壓力。由于學(xué)術(shù)研究往往需要較高的專注程度和大量的時間投入,該類培養(yǎng)對象可能難以同時兼顧學(xué)術(shù)研究與師范教育學(xué)習(xí),或長期處于時間與精力不足的學(xué)習(xí)生活狀態(tài);對于培養(yǎng)院校而言,如何在一定學(xué)習(xí)周期內(nèi)為“國優(yōu)計劃”研究生提供確保學(xué)科的深度、廣度的課程,實現(xiàn)兩個學(xué)科知識體系的有效融合,最終確保其在兩個雙領(lǐng)域均達(dá)到一定水平,是需要著重考量的問題。此外,該計劃中規(guī)定的不少于26學(xué)分的教師教育模塊課程,這些課程的設(shè)計能否真正滿足學(xué)生在教師職業(yè)素養(yǎng)方面的發(fā)展需求也值得深入探討。最后,如何評估研究生在學(xué)術(shù)與教書育人方面的綜合能力,也是培養(yǎng)院校在實施“國優(yōu)計劃”時必須面對和解決的重要問題。

(三)培養(yǎng)對象精準(zhǔn)遴選與實際從教問題

“國優(yōu)計劃”對于夯實教育強國建設(shè)基點、服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展意義重大,如何精準(zhǔn)遴選出“樂教”“適教”的學(xué)生以及如何促使“國優(yōu)計劃”研究生長期從教、終身從教,是影響“國優(yōu)計劃”政策實效的重要因素。首先,存在如何考察學(xué)生報考“國優(yōu)計劃”的真實動機和職業(yè)心態(tài)的難題。由于實施計劃的試點學(xué)校在學(xué)術(shù)研究、師資隊伍和地理位置等方面具備突出優(yōu)勢,加之“國優(yōu)計劃”雙學(xué)位授予的特定模式與“訂單式培養(yǎng)”等激勵形式,可能會導(dǎo)致部分學(xué)生的報考動機偏離于對教育事業(yè)的熱愛,而更多出于對學(xué)校聲譽的偏好或職業(yè)穩(wěn)定性的需求。該類研究生在未來從教過程中可能缺乏有效教學(xué)、建立良好師生關(guān)系、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展[23]的職業(yè)素養(yǎng),進(jìn)而對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響。其次,考察學(xué)生是否具備“樂教”“適教”特質(zhì)是選拔的關(guān)鍵要素。鑒于“樂教”和“適教”不僅包括到個體的真實心境,還涉及對教育技能的綜合考量,單純的筆試選拔不足以全面、精準(zhǔn)地評估出學(xué)生素質(zhì)。因此,如何構(gòu)建合理、科學(xué)的選拔流程和評價標(biāo)準(zhǔn),從早期篩查中識別具備教育能力的優(yōu)秀人才進(jìn)入基礎(chǔ)教育師資隊伍,是相關(guān)部門與培養(yǎng)院校必須面對的問題。最后,長期來看,由于“國優(yōu)計劃”未作出“定向從教”“限期服務(wù)”等要求,“國優(yōu)計劃”研究生的職業(yè)選擇可能會受到多種因素的影響而變更。因此,如何從政策層面上進(jìn)一步為“國優(yōu)計劃”研究生設(shè)計更為有力的激勵與從教落實措施,是有待進(jìn)一步探索的問題。

三、“國優(yōu)計劃”的未來著力點

強國必先強教,強教必先強師。對標(biāo)2035年建成教育強國的遠(yuǎn)景目標(biāo),“國優(yōu)計劃”肩負(fù)重大的任務(wù)和使命。為確保其有效推進(jìn)并應(yīng)對可能的挑戰(zhàn),需要進(jìn)一步深入探討“國優(yōu)計劃”的未來著力點。

(一)加大政策宣傳力度,調(diào)動各方積極參與

政策執(zhí)行不僅依賴于相關(guān)部門的協(xié)同配合,還需要獲得公眾“自下而上”的價值認(rèn)同。政策宣傳作為一種有效的倡導(dǎo)性、引導(dǎo)性與勸誡型工具,[24]能夠通過全面、客觀地傳遞政策的合法必要性,幫助公眾深入洞察政策的核心本質(zhì)和長遠(yuǎn)影響,進(jìn)一步激發(fā)多方參與的積極性和主動性。

公眾對于“國優(yōu)計劃”的關(guān)切需要得到充分的重視。首先,要加大“國優(yōu)計劃”戰(zhàn)略意義的宣傳力度,以確保社會各界對其核心目標(biāo)的清晰認(rèn)知,增強優(yōu)質(zhì)生源參與積極性并促使培養(yǎng)院校形成符合政策目標(biāo)、科學(xué)規(guī)范的招考程序。其次,義務(wù)教育資源配置是否均等關(guān)系到人民群眾對社會公平的認(rèn)知與感受,[25]優(yōu)質(zhì)師資配備往往是社會公眾的關(guān)鍵訴求。應(yīng)向公眾傳達(dá)教師資源的優(yōu)質(zhì)均衡配置并非是平均化的分配,而是一個注重地區(qū)差異、追求經(jīng)濟文化水平相適應(yīng)后逐步縮小差距的相對均衡過程,[26]在“國優(yōu)計劃”推行的同時,進(jìn)一步落實鄉(xiāng)村教育師資建設(shè)、區(qū)域內(nèi)師資輪崗等政策,實現(xiàn)薄弱學(xué)校知識存量增長、破解區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)資源不均衡難題[27]。再者,面對“名校畢業(yè)生、碩博研究生做中小學(xué)教師是否‘大材小用’”的質(zhì)疑,應(yīng)充分向公眾傳達(dá)中小學(xué)教師隊伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)校層次的升級能夠為新時代教師隊伍注入學(xué)術(shù)型與專業(yè)型鮮活資源、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)與科教興國戰(zhàn)略需要拔尖創(chuàng)新師資支撐等理念,提升公眾的認(rèn)同感和支持度。最后,通過政策的宣傳能夠激發(fā)學(xué)界對教師教育培養(yǎng)體系、資優(yōu)教師培養(yǎng)策略等研究的興趣,為政策提供充分理論依據(jù)的同時,也能及時發(fā)現(xiàn)相關(guān)政策執(zhí)行中可能出現(xiàn)的問題,從而確保政策目標(biāo)得以實現(xiàn)。

(二)創(chuàng)新教師教育體系,提高院校培養(yǎng)質(zhì)量

為確?！皣鴥?yōu)計劃”研究生的培養(yǎng)質(zhì)量,創(chuàng)新現(xiàn)有教師教育體系以適應(yīng)當(dāng)下與未來的教育需求,應(yīng)成為各試點院校的重要責(zé)任。首先,由于部署師范院校與其他綜合性研究型大學(xué)各自具有優(yōu)勢與特點,有必要聚合雙方資源共同探索多樣化的合作模式。例如,對于培養(yǎng)對象的雙碩士學(xué)位授予上,可以在借鑒國外雙學(xué)位聯(lián)合培養(yǎng)研究生模式的基礎(chǔ)上,實施跨校研究生聯(lián)合培養(yǎng)活動,探索互授、聯(lián)授的學(xué)位授予方式,實現(xiàn)雙方在教學(xué)資源、師資力量、科研項目等方面的深度融合,使“國優(yōu)計劃”研究生能夠在兩所學(xué)校完成相應(yīng)的學(xué)術(shù)課程和實踐訓(xùn)練,推動“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的協(xié)同發(fā)展。其次,考慮推行彈性化培養(yǎng)學(xué)制,允許通過二次遴選選拔的研究生根據(jù)雙學(xué)位課程要求和技能訓(xùn)練安排選擇合適的學(xué)習(xí)進(jìn)度和路徑。例如,可考慮設(shè)立“三年速成模式”和“四年常規(guī)模式”[28],確保學(xué)科學(xué)位與教育學(xué)位均達(dá)到相應(yīng)質(zhì)量要求。再次,為了使“國優(yōu)計劃”研究生的學(xué)科學(xué)術(shù)研究具有深度的同時具備教育實踐價值,高校與中小學(xué)的合作不應(yīng)只停留在學(xué)生參與教學(xué)實踐這一層面。例如,可以通過長期的“大中小學(xué)科研合作項目”建構(gòu)合作研究的實踐共同體,使研究生在科研過程中既能掌握前沿理論,又能針對實際教育環(huán)境提出有針對性的解決方案。最后,“國優(yōu)計劃”研究生若只攻讀理工類學(xué)位的單一學(xué)科知識,不僅會限制其個人的創(chuàng)新潛能,更可能影響其培育學(xué)生的創(chuàng)新能力發(fā)展。因此,需要重視跨學(xué)科的知識整合及教學(xué)方法,可開設(shè)如STEAM教育、創(chuàng)客教育等跨學(xué)科課程,培養(yǎng)其綜合教育技能與創(chuàng)新思維能力。

(三)關(guān)注選拔與示范,保障政策執(zhí)行效能

教師的選拔直接影響“國優(yōu)計劃”的政策有效性。與英美等教師教育體系相對成熟的國家相比,我國在師范生的選拔上仍存在一些值得改進(jìn)之處,例如,除公費師范生外,我國師范生主要采用全國統(tǒng)一筆試作為選拔方式,可能無法真實、完整體現(xiàn)學(xué)生的綜合能力和從教意向。因此,“國優(yōu)計劃”研究生的選拔過程應(yīng)體現(xiàn)公正性與全面性,將面試納入選拔流程,對學(xué)生的從教信念、職業(yè)潛能和綜合素養(yǎng)進(jìn)行重點深入考察。此外,為了更全面地評估學(xué)生的能力,可以考慮加入真實教育實踐環(huán)境考核,如短期的三日、七日教學(xué)實習(xí)或要求報考生進(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計,以多樣化的綜合評估方式選拔“適教”“樂教”的學(xué)生參與“國優(yōu)計劃”。

在“國優(yōu)計劃”的教師教育模塊課程設(shè)計上,不應(yīng)僅局限于傳統(tǒng)的教育學(xué)課程和教學(xué)實踐。一方面要以“大先生”的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)具備深厚的家國情懷、道德修養(yǎng)和高度的專業(yè)素養(yǎng)的“國優(yōu)生”,以成為“學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范”。另一方面,回應(yīng)“強化資優(yōu)教育師資儲備力量”的政策呼喚,參考國外資優(yōu)教師培育項目,引入拔尖教育課程并在學(xué)科教學(xué)中融入資優(yōu)教育元素,為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才打下堅實的知識和能力基礎(chǔ)。此外,為確?！皣鴥?yōu)生”實現(xiàn)預(yù)期的政策目標(biāo),須建立嚴(yán)格的管理制度和評價機制,明確制定考核標(biāo)準(zhǔn)并采取有效評價方法。最后,有必要提高相應(yīng)的薪資待遇并提供更多的職業(yè)發(fā)展機會、建立完善的支持體系,確?！皣鴥?yōu)生”的長期從教、終身從教,盡快成長為基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的“領(lǐng)軍人才”。