蔣 瑾, 姜浩哲

(1. 華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院,上海 200062;2.浙江大學(xué)教育學(xué)院,浙江杭州 310058)

2022年4月,教育部等八部門關(guān)于印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》明確提出要“加強(qiáng)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)”,并指出在提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量的過程中應(yīng)“推進(jìn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化”。[1]新教師處在他們整個職業(yè)生涯中最重要、最特殊和最具可塑性的階段[2],能否完成由在校學(xué)生(也即職前教師)向正式教師的角色轉(zhuǎn)變和調(diào)整,直接影響到了他們終身從教的意愿和關(guān)系到了他們?nèi)蘸蟮慕逃虒W(xué)成就。[3]在實施新課程、新教材的背景下,如何更好地幫助新教師盡快實現(xiàn)角色適應(yīng)和專業(yè)成長是高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)要解決的核心問題之一,[4]也是銜接教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系、推進(jìn)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化發(fā)展的關(guān)鍵。[5]本研究旨在基于對H大學(xué)教育碩士畢業(yè)生的回訪數(shù)據(jù)分析新教師在角色適應(yīng)過程中遇到的挑戰(zhàn)并探尋相應(yīng)的應(yīng)對策略,以期為完善教育碩士培養(yǎng)和入職培訓(xùn)體系提供若干政策啟示。

一、文獻(xiàn)回顧

(一)教師角色

角色是社會對個體身份的期望和定位。[6]個體在社會中的身份不僅與其自身有關(guān),還與周圍人和事的角色相關(guān)聯(lián),因此,個體通常會擁有多個角色,這些角色構(gòu)成了個體的“角色集”。[7]例如,教師不僅可以被簡單地視為是一個“角色”,還可以被視為是一個“角色集”,其包括國家教育使命的肩負(fù)者、教育問題的研究者、學(xué)科知識的傳授者、學(xué)生的引導(dǎo)者、班級的管理者、同事的合作者、家長的聯(lián)絡(luò)者等具體角色。[8][9]教師“角色集”中復(fù)雜、多樣的角色也意味著新教師在角色適應(yīng)過程中可能會面臨很多不同類型的挑戰(zhàn)。

當(dāng)新教師面臨挑戰(zhàn)時,他們會主動與周圍人和事進(jìn)行相互作用,并在相互作用的過程中積累經(jīng)驗并改變自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、行為方式、情緒心理等。[10]這一過程可以被稱為是“角色適應(yīng)”。要讓新教師很好地完成“角色適應(yīng)”,首先要厘清他們究竟會遇到哪些挑戰(zhàn),也即新教師是在與哪些人或環(huán)境因素相互作用的過程中改變自身的。學(xué)校等利益相關(guān)者也只有在明晰新教師要“適應(yīng)什么”的基礎(chǔ)上,才能為新教師“如何適應(yīng)”提供科學(xué)支持。

(二)新教師面臨的挑戰(zhàn)

從“在校的學(xué)生”變?yōu)椤皩W(xué)生眼里的教師”,表面上看是一個角色轉(zhuǎn)換、調(diào)整和適應(yīng)的過程,實質(zhì)上卻是一個“脫胎換骨的社會化過程”。[11]越來越多的研究發(fā)現(xiàn),教師在這一過程中會面臨一系列挑戰(zhàn)。與此同時,當(dāng)下,課程和教材的革新又對新教師提出了更高的要求,帶來了更多的挑戰(zhàn)。相當(dāng)一部分教師在面臨這些挑戰(zhàn)時會感到不知所措并產(chǎn)生角色焦慮。[3]

“雙新”背景下,新教師面臨的可能挑戰(zhàn)主要包括自身知識和能力不足、教育理想不堅定、專業(yè)信念不穩(wěn)定、師生間存在代際差異等。例如,新教師關(guān)于“教學(xué)、管理和教育學(xué)生”的知識往往不足,這讓他們在處理教師、學(xué)生、新課程和新教材內(nèi)容三者之間的復(fù)雜關(guān)系時感到“茫然”和“力不從心”。[11]又如,部分新教師教學(xué)設(shè)計、組織、實施和評價能力尚不能很好地滿足新課程、新教材的要求,這導(dǎo)致他們難以開展高質(zhì)量的教學(xué),將核心素養(yǎng)有效落實到他們的教學(xué)實踐中。[12]再如,有實證研究發(fā)現(xiàn),部分新教師教學(xué)效能感很低,甚至在一定程度上出現(xiàn)了教育信念危機(jī)。[13]又如,在技術(shù)時代,學(xué)生的認(rèn)知、心理發(fā)展發(fā)展快速,這往往超出了新教師的預(yù)期,也讓新教師不能很好地把握學(xué)生的認(rèn)知和心理特點開展新課程教學(xué),師生間的代際差異會給新教師的課堂管理帶來困難。[14]

雖然很多研究都提及了新教師可能面臨的若干挑戰(zhàn),但是對“‘雙新’背景下新教師究竟遇到了哪些挑戰(zhàn)”這一問題開展系統(tǒng)和專門調(diào)查的實證研究尚不多見。特別地,隨著我國教育碩士項目的“做大”和“做強(qiáng)”,具備教育碩士專業(yè)學(xué)位的新教師比例也逐年提高。但是,當(dāng)前,教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量依然“較難滿足當(dāng)前基礎(chǔ)教育師資隊伍建設(shè)的需求”,[15]新教師學(xué)歷層次的提升也并不完全等同于他們專業(yè)知識和能力的提高?！半p新”背景下,教育碩士畢業(yè)后是否具備足夠的專業(yè)知識和能力?教育碩士畢業(yè)后是否能勝任教學(xué)和班主任工作?對上述這些問題的回答將有助于揭開教育碩士培養(yǎng)的“黑箱”,但當(dāng)前相關(guān)實證研究甚少。[16]是故,很有必要對教育碩士從教后遇到的挑戰(zhàn)進(jìn)行專門研究。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究采用扎根理論的研究方法,[17]通過理論抽樣,分兩批次共選取了33位教齡在0至2年的中學(xué)新教師作為研究對象。33位新教師均為H大學(xué)2021屆或2022屆全日制教育碩士畢業(yè)生,其就讀專業(yè)包括學(xué)科教學(xué)(思政)、學(xué)科教學(xué)(語文)、學(xué)科教學(xué)(數(shù)學(xué))、學(xué)科教學(xué)(英語)、學(xué)科教學(xué)(物理)、學(xué)科教學(xué)(化學(xué))、學(xué)科教學(xué)(生物)、學(xué)科教學(xué)(歷史)、學(xué)科教學(xué)(地理)、學(xué)科教學(xué)(音樂)、科學(xué)與技術(shù)教育等。所謂理論抽樣,即研究者一邊選取研究對象和收集數(shù)據(jù),一邊分析相關(guān)數(shù)據(jù),并根據(jù)數(shù)據(jù)分析中出現(xiàn)的問題優(yōu)化下一階段研究對象選取和數(shù)據(jù)收集的工作。[18]本研究在第一階段共選取了21位新教師作為第一批次研究對象。根據(jù)第一階段分析結(jié)果,再次選取了12位新教師作為第二批次研究對象,對第二批次研究對象進(jìn)行訪談后并編碼,發(fā)現(xiàn)無新增類屬,達(dá)到理論飽和。

(二)數(shù)據(jù)收集與分析

研究者于2023年3月對33位H大學(xué)教育碩士畢業(yè)生進(jìn)行了回訪?；卦L方式主要為半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談后,兩位研究者對訪談文本進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和三級編碼。首先,在第一級開放編碼的過程中,研究者對數(shù)據(jù)進(jìn)行閱讀、分解、比較和檢證,對新教師遇到的挑戰(zhàn)貼標(biāo)簽和概念化命名,得到初始范疇。其次,在第二級主軸編碼中,將相同或相似的初始范疇合并和歸納為主要范疇。最后,在第三級選擇性編碼中,將進(jìn)一步提煉主要范疇,形成核心范疇。三級編碼結(jié)果示例如表1所示。

表1 三級編碼結(jié)果示例

三、“雙新”背景下新教師在角色適應(yīng)過程中面臨的挑戰(zhàn)

本研究發(fā)現(xiàn),“雙新”背景下,大部分受訪者尚未很好地完成角色適應(yīng),他們主要面臨了三個方面的挑戰(zhàn),即家校合作挑戰(zhàn)、教育科研挑戰(zhàn)和課堂教學(xué)挑戰(zhàn)。

(一)新教師角色適應(yīng)的基本情況

僅約9.1%的受訪者提到已很好地完成了角色適應(yīng),其余90.9%的受訪者均表示目前尚未完成角色適應(yīng)或僅適應(yīng)了教師“角色集”中的部分角色。約63.6%的受訪者提到正在努力適應(yīng)新角色且有信心能最終勝任教師角色,而有約24.2%的受訪者則提到自己對勝任教師角色感到“沒有信心”,其中,有1位受訪者表示自己因無法適應(yīng)教師角色而產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的心理焦慮問題。認(rèn)為自己在角色適應(yīng)過程面臨最大挑戰(zhàn)是家校合作挑戰(zhàn)的受訪者比例較高。值得注意的是,對勝任教師角色感到“沒有信心”的受訪者比例并不算很低,這也從側(cè)面反映了幫助新教師科學(xué)應(yīng)對角色適應(yīng)挑戰(zhàn)的緊迫性。

(二)家校合作挑戰(zhàn)

落實“雙新”理念、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的場域并不只有“學(xué)?！?“家庭”也是其中的關(guān)鍵一環(huán)。[19]因此,有效地落實“雙新”的要求離不開有效的家校合作。有10位受訪者提到他們認(rèn)為教師“角色集”中最難適應(yīng)的角色是家長的聯(lián)絡(luò)者或家庭教育的指導(dǎo)者,且另有10位受訪者也提到他們在家校合作方面遇到了挑戰(zhàn)。具體而言,其一,一半左右的受訪者均提到,他們認(rèn)為在與家長有效地進(jìn)行溝通方面挑戰(zhàn)不小。例如,有受訪者表示,新教師工作負(fù)擔(dān)較重,這導(dǎo)致他們沒有足夠的時間和家長進(jìn)行充分溝通,每學(xué)期家校溝通頻次很少,家長不了解學(xué)生在校學(xué)習(xí)新課程的情況。又如,有受訪者表示,“雙新”背景下,小部分家長存在過度焦慮,認(rèn)為新的學(xué)習(xí)方式(如項目式學(xué)習(xí)等)不利于學(xué)生“提分”,這導(dǎo)致他們經(jīng)常性地向新教師抱怨,影響了新教師正常的工作和生活。其二,部分受訪者表示,他們認(rèn)為指導(dǎo)家長開展家庭教育是一件很有挑戰(zhàn)的事情,他們不知道如何幫助家長理解“雙新”的理念,也不知道如何指導(dǎo)家長通過家庭教育有效發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。例如,有受訪者提到,作為班主任,開家長會是最讓他們感到焦慮的事,他們覺得自己很難調(diào)動家長科學(xué)參與新課程改革的積極性。又如,部分受訪者認(rèn)為,不同家庭的結(jié)構(gòu)和環(huán)境不一樣,不同家長的認(rèn)知特點、行為方式也不一樣,對新課程、新教材的認(rèn)同度也不同,他們不知道如何為不同家長(尤其是學(xué)業(yè)成績不佳學(xué)生的家長)提供實用的家庭教育建議。

(三)教育科研挑戰(zhàn)

有近六分之一的受訪者提到,自己在適應(yīng)“教育問題的研究者”尤其是“教育實踐問題的研究者”這一角色時遇到了挑戰(zhàn)。具體而言,其一,在科研學(xué)習(xí)過程中,部分受訪者提到自己科研學(xué)習(xí)時間不足、科研學(xué)習(xí)內(nèi)容針對性不強(qiáng)、科研學(xué)習(xí)方式單一、科研學(xué)習(xí)資源較少。例如,有受訪者提到,新教師日常教學(xué)工作量很大,這讓他們很難有時間開展科研學(xué)習(xí),甚至“幾乎沒有時間看一眼文獻(xiàn)”,也因此很難深刻理解新課程、新教材的前沿理念。又如,有受訪者表示,學(xué)校教師培訓(xùn)時提供的科研學(xué)習(xí)內(nèi)容過于寬泛,沒有專門涵蓋“如何研究新課程、新教材”等內(nèi)容。再如,部分新教師的科研學(xué)習(xí)方式單一,即他們只通過教師培訓(xùn)這一渠道學(xué)習(xí)了如何開展教育實踐研究的相關(guān)內(nèi)容,缺少獲得學(xué)習(xí)“如何研究新課程、新教材”相關(guān)資源的途徑。鑒于教師培訓(xùn)學(xué)時是有限的,這部分受訪者表示自己僅學(xué)習(xí)到了少量科研技巧,對如何鉆研課程、教材、教法感到迷茫。其二,“雙新”對教師科研實踐也提出了新的要求。但是,在科研實踐過程中,受訪者也提到新教師面臨缺少論文寫作時間、論文寫作和項目申報技能不足等挑戰(zhàn)。

(四)課堂教學(xué)挑戰(zhàn)

教學(xué)是新教師要承擔(dān)的最重要的工作之一。雖然大部分受訪者都沒有將課堂教學(xué)挑戰(zhàn)視為是他們面臨的最大挑戰(zhàn),但是,他們面臨的與課堂教學(xué)相關(guān)挑戰(zhàn)的具體內(nèi)容是多樣的。其一,有受訪者表示,“雙新”背景下,他們在線上和線下課堂管理過程中遇到了挑戰(zhàn)。就線下課堂管理而言,如何在課堂教學(xué)中(尤其是新課程倡導(dǎo)的探究性活動中)保持既嚴(yán)肅又活潑的氛圍?如何調(diào)動學(xué)生參與課堂活動的積極性?這些都是困擾著新教師們的問題。就線上課堂管理而言,受訪者們普遍表示自己很難有效監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果(尤其是學(xué)生在新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)活動中的行為和效果)。其二,缺乏科學(xué)的教學(xué)設(shè)計方法和足夠的教學(xué)設(shè)計時間也是部分受訪者面臨的挑戰(zhàn)。例如,有受訪者表示很多教學(xué)設(shè)計都是依據(jù)“經(jīng)驗”完成的,沒有科學(xué)理論作為支撐,也不確信是否符合“雙新”理念。也有受訪者表示很希望在“雙新”背景下打造自己的教學(xué)特色和形塑自己的教學(xué)風(fēng)格,但不知道如何下手,也不知道有何方法可以幫助自己打造一份新穎的教學(xué)設(shè)計。又如,部分受訪者提到,“一份精彩的教學(xué)設(shè)計往往要經(jīng)過多輪打磨后才能形成”,但是,新教師工作負(fù)擔(dān)不小,沒有足夠時間打磨教學(xué)設(shè)計。其三,在教學(xué)實施過程中,部分新教師認(rèn)為,雖然課程和教材革新了,但是他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識(如不知道如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、不知道如何應(yīng)對學(xué)生無法理解知識難點的問題等),這讓他們無法達(dá)到新課程期望的教學(xué)效果。其四,在教學(xué)反思過程中,部分受訪者表示“沒有時間靜下心來細(xì)細(xì)反思”。另有部分受訪者則表示“不知道從哪些維度去系統(tǒng)地反思自己的教學(xué)”。教學(xué)反思時間和方法的缺乏讓部分新教師不知道如何改善自己的教學(xué)(例如不知道如何方能更好地在教學(xué)中落實學(xué)科核心素養(yǎng))。其五,在教學(xué)評價上,有受訪者指出,“每次只能通過學(xué)生考試成績來評定自己教學(xué)的效果,感覺過于單一”,他們不知道如何科學(xué)地看待和評價“雙新”背景下的教學(xué)。其六,培育創(chuàng)新能力和造就創(chuàng)新人才是基礎(chǔ)教育課程改革的核心目標(biāo)之一,[20]而這一目標(biāo)的實現(xiàn)離不開創(chuàng)新教學(xué)的支撐。[21]如何實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新也是新課程、新教材關(guān)注的焦點之一。然而,很多受訪者都感到自己在教學(xué)中“只能按部就班”,不知道“如何進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新”,他們“對在教學(xué)中如何使用一些新技術(shù)(如人工智能技術(shù))也很迷?！薄?/p>

四、“雙新”背景下幫助新教師化解挑戰(zhàn)的主要對策

H大學(xué)在通過教育碩士項目培養(yǎng)“學(xué)科名師”上已有相對成熟的經(jīng)驗,[15]且H大學(xué)在教育碩士生源質(zhì)量上也具有獨特的優(yōu)勢,[22]因此,本研究發(fā)現(xiàn)的H大學(xué)教育碩士畢業(yè)生在入職后遇到的挑戰(zhàn)并不一定具有普遍性。例如,本研究發(fā)現(xiàn),“雙新”背景下,大部分受訪者都沒有將課堂教學(xué)挑戰(zhàn)視為是他們面臨的最大挑戰(zhàn),這很有可能與H大學(xué)高水準(zhǔn)的教師教育平臺和建立的“具有‘實踐引領(lǐng)力’的教師教育課程教學(xué)體系”“‘應(yīng)用導(dǎo)向’的教育實踐教學(xué)課程體系”是密切相關(guān)的。[15]但是,毋庸置疑的是,對畢業(yè)于H大學(xué)這類高水平師范院校的教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的挑戰(zhàn)進(jìn)行深入研究,可以為進(jìn)一步優(yōu)化H大學(xué)這類已經(jīng)具有較多相對成功經(jīng)驗的教育碩士項目和新教師入職教育提供一定的啟示。

第一,加強(qiáng)家校合作素養(yǎng)培育,以推進(jìn)家校共育為基點強(qiáng)化落實“雙新”理念的合力。新課程對培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任和實踐能力、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提出了新要求,而家校合作是落實相關(guān)理念和要求的重要途徑。[23]本研究發(fā)現(xiàn),有較高比例的受訪者認(rèn)為其在角色適應(yīng)過程面臨最大挑戰(zhàn)是家校合作挑戰(zhàn)。這很有可能是由于當(dāng)前教育碩士項目并沒有對培育家校合作素養(yǎng)給予過多的關(guān)注?！半p新”背景下,新教師們面對的很多問題并不只是簡單地與家長進(jìn)行通話后就能解決,新教師們也往往要長期地、持續(xù)性地幫助家長理解新課程改革的思路并據(jù)此改進(jìn)家庭教育策略。有鑒于此,教育碩士項目在設(shè)計旨在培育家校合作素養(yǎng)的活動,要盡可能讓相關(guān)活動具備以下特點。其一,從活動的深度上來看,要創(chuàng)造教育碩士與家長長期交流的機(jī)會。只有讓教育碩士與家長深度地了解彼此,有深度的交流和溝通才有可能發(fā)生。例如,可以讓教育碩士在實踐導(dǎo)師指導(dǎo)下長期指導(dǎo)若干特定的家長開展家庭教育并幫助他們提高對新課程理念的認(rèn)同、解決他們在家庭教育中的困惑、緩解他們在新課程背景下的教育焦慮。其二,也要讓教育碩士有機(jī)會接觸不同類型或具有不同特征的家長(如焦慮型家長、“躺平式”家長等),并為教育碩士與不同類型家長交流提供分門別類地、有針對性的指導(dǎo),讓不同類型的家長都能理性看待新課程改革。其三,要為教育碩士提供家長會設(shè)計的理論指導(dǎo),讓教育碩士學(xué)會正確引導(dǎo)家長用好“家庭”這一場域發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。最后,家校合作并不是一種簡單的技術(shù),[24]因此,還要加強(qiáng)對教育碩士相關(guān)專業(yè)信念和操守的培育。例如,可以邀請教育碩士對市級優(yōu)秀班主任進(jìn)行專訪,幫助教育碩士充分感受和理解“雙新”背景下家校合作的重要意義。

第二,重視教育研究能力培養(yǎng),以推進(jìn)高質(zhì)量教學(xué)為核心構(gòu)建教學(xué)創(chuàng)新協(xié)同引領(lǐng)體系。課堂教學(xué)是新教師最重要的工作,課堂教學(xué)質(zhì)量的高低也直接決定了新教師育人的成效,也決定了落實“雙新”理念的成效。無論是教育碩士項目,還是新教師入職培訓(xùn),其最重要的目標(biāo)之一都是幫助新教師提高其教學(xué)質(zhì)量。未來,還可以進(jìn)一步完善高校教師教育者和中小學(xué)專家型教師協(xié)同引領(lǐng)新教師開展高質(zhì)量教學(xué)的體系。其一,高校和中小學(xué)要協(xié)同引導(dǎo)新教師將教育研究意識貫穿到教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思等課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中。“學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)依賴的是學(xué)科教育知識的創(chuàng)生和系統(tǒng)重構(gòu)”,[25]而學(xué)科教育研究就是“學(xué)科教育知識的創(chuàng)生和系統(tǒng)重構(gòu)”的過程,也是學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)。如果新教師沒有對新課程、新教材進(jìn)行過深入、透徹的研究,那么高質(zhì)量教學(xué)也就無從談起。本研究發(fā)現(xiàn),絕大多數(shù)H大學(xué)教育碩士畢業(yè)生都對教師角色集中“教育問題的研究者”這一角色有著比較充分的認(rèn)識,入職后也表現(xiàn)出了很強(qiáng)的教育研究意識,有主動研究新課程、新教材的意愿。這與H大學(xué)在構(gòu)建卓越課程體系時“凸顯研究導(dǎo)向的教師教育”是分不開的。[26]但是,面對較重的教學(xué)任務(wù)和復(fù)雜多樣的真實教學(xué)情境中的問題,部分受訪者也不得不發(fā)出“無從下手”的感嘆。教育碩士很難在兩年的研究生學(xué)習(xí)時間內(nèi)實現(xiàn)教育科研能力的大幅提高。他們在就讀教育碩士期間也還沒有對教學(xué)實踐有深刻的認(rèn)識,對教學(xué)實踐的理解力也并不是很強(qiáng),這就導(dǎo)致他們并沒有很多機(jī)會開展很有深度的教學(xué)實踐研究。部分受訪者表示因教學(xué)任務(wù)較重而沒有專門用于開展研究的時間。其實,對中小學(xué)教師而言,教育研究完全可以與他們的日常教學(xué)工作結(jié)合在一起進(jìn)行。高校教師教育者(尤其是學(xué)科教育專家)、中小學(xué)專家型教師可以和新教師組成學(xué)科教育協(xié)同研究團(tuán)隊,共同針對“雙新”背景下學(xué)科教育中的難點和重點內(nèi)容開展研究,生成新的學(xué)科教育知識并在教學(xué)中對學(xué)科教育知識進(jìn)行應(yīng)用和檢驗。[27]這樣的做法可以幫助新教師不僅實現(xiàn)科研能力的增強(qiáng),而且也同步實現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量的提高。其二,高校和中小學(xué)要協(xié)同引導(dǎo)新教師開展教學(xué)創(chuàng)新。“雙新”的核心特征之一是“新”,“雙新”也呼喚新教學(xué)。如何在“雙新”背景下創(chuàng)生教學(xué)特色、實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新是很多H大學(xué)教育碩士畢業(yè)生思考的問題,而這也是要實現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)的核心問題之一。事實上,教育碩士項目和教師入職培訓(xùn)往往對訓(xùn)練教師教學(xué)基本技能的重視程度很高,但對引領(lǐng)教師實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)注度并不高,大部分新教師往往也都傾向于亦步亦趨進(jìn)行教學(xué)模仿而不是嘗試教學(xué)創(chuàng)新。[28]一方面,教學(xué)創(chuàng)新往往來自系統(tǒng)化和深入的課程和教材研究,[29]這就要求新教師能主動將他們的教育研究成果創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐成果。另一方面,隨著人工智能技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用,教學(xué)創(chuàng)新對新教師來說變得越來越觸手可及。但是,單憑新教師一人也是很難實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的。這就要求教師教育者、中小學(xué)專家教師的協(xié)同引領(lǐng)。例如,依托人工智能技術(shù)的教學(xué)創(chuàng)新并不是教師簡單地在教學(xué)中運用人工智能技術(shù)就可以實現(xiàn)的,而是要依賴于教師教育者、教師、人工智能研發(fā)者、人工智能和學(xué)生五個主體間“循環(huán)式”對話這一整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識生成的過程。[30]為此,教師教育者、人工智能研發(fā)者等都要參與到教學(xué)創(chuàng)新的過程中,幫助教師建構(gòu)知識生產(chǎn)的角色并在實際教學(xué)中重構(gòu)和生成新的知識。

第三,強(qiáng)化個性和差異指導(dǎo),以新教師專業(yè)發(fā)展需求為起點健全職前職后銜接機(jī)制。本研究發(fā)現(xiàn),“雙新”背景下,不同新教師面臨的挑戰(zhàn)雖然有共性,但也有很大的差異性。為此,要加強(qiáng)對新教師差異化和個性化的指導(dǎo),從而幫助每一位新教師克服不同的挑戰(zhàn)并盡快完成教師角色適應(yīng)。其一,對每一位新教師個性化的專業(yè)發(fā)展需求擁有充分了解是加強(qiáng)對新教師差異化和個性化的指導(dǎo)的基礎(chǔ)。一方面,中小學(xué)校要對每一位新教師個性化的專業(yè)發(fā)展需求和他們在專業(yè)發(fā)展中存在的問題、面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行調(diào)研。另一方面,也是尤其重要的一方面,要建立高校(主要指教育碩士培養(yǎng)單位)和中小學(xué)(主要指教育碩士畢業(yè)生的入職單位)間的銜接機(jī)制,尤其是建立教育碩士高校導(dǎo)師和他們?nèi)肼毢笏谥行W(xué)帶教教師的溝通機(jī)制。而這也是貫通教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系中很重要的一個環(huán)節(jié)。例如,高校和中小學(xué)要與進(jìn)行充分溝通,讓中小學(xué)了解高校培養(yǎng)教育碩士的思路、教育碩士項目的特點等,為中小學(xué)提供描繪相關(guān)教育碩士綜合素質(zhì)、專業(yè)能力等的個性化畫像,幫助中小學(xué)對教育碩士有更加深入的理解。值得注意的是,不同高校(如綜合性大學(xué)、師范大學(xué))教育碩士項目也往往具有不同的特色和側(cè)重點。這也進(jìn)一步要求中小學(xué)要了解不同高校培養(yǎng)教育碩士的思路、教育碩士項目的特點等,幫助來自不同教育碩士項目的新教師更好地發(fā)揮他們的長處和優(yōu)勢(如激發(fā)他們的教學(xué)創(chuàng)新意識等),讓他們更好地成為有不同特征的“學(xué)科名師”。中小學(xué)也要為高校如何引領(lǐng)教育碩士創(chuàng)新性地實施新課程、新教材出謀劃策。其二,要根據(jù)新教師個性化的專業(yè)發(fā)展需求動態(tài)優(yōu)化新教師入職培訓(xùn)內(nèi)容。例如,可以在新教師入職培訓(xùn)課程中適當(dāng)加入一定數(shù)量的選修模塊(如新課程理念解讀模塊、新教學(xué)評價指南模塊等),允許新教師在入職培訓(xùn)中根據(jù)實際需求選修不同的模塊。又如,如何實施新課程等相關(guān)內(nèi)容尚未在部分高校教師教育課程中有所體現(xiàn),這可能讓部分新教師對“雙新”理念的理解不夠透徹。中小學(xué)帶教教師可以根據(jù)高校導(dǎo)師的相關(guān)反饋預(yù)判新教師在工作中可能會遇到的實際困難,有的放矢地為新教師提供個性化指導(dǎo)。再如,要加強(qiáng)中小學(xué)科研導(dǎo)師團(tuán)隊、教學(xué)導(dǎo)師團(tuán)隊、家校合作導(dǎo)師團(tuán)隊成員的配備,新教師可以在面臨實際挑戰(zhàn)時或有相關(guān)專業(yè)發(fā)展需求時自主選擇向不同的專業(yè)導(dǎo)師尋求幫助。