楊莉君, 張 娟

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院/學(xué)前教育發(fā)展研究中心,湖南長沙 410081)

一、問題提出

游戲是兒童不可或缺的“生活方式”,亦是兒童的“學(xué)習(xí)方式”[1]。游戲體驗(yàn)為兒童自我發(fā)現(xiàn)與理解周遭世界提供了機(jī)會(huì)和有效媒介,有助于兒童認(rèn)知、身體、社會(huì)交往等方面的發(fā)展[2]。綜觀國際經(jīng)驗(yàn),游戲早已被視作幼兒園教育的核心內(nèi)容,例如,在歐洲國家,游戲被公認(rèn)是促進(jìn)兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵途徑[3]。在我國,游戲在幼兒園中的地位、價(jià)值和功能等內(nèi)容也以政策法規(guī)的形式得以確立。例如,2022年教育部發(fā)布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中強(qiáng)調(diào)幼兒園應(yīng)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。教師在兒童游戲中扮演著極為重要的角色,即幫助兒童發(fā)展適宜性游戲,提升兒童基于游戲的學(xué)習(xí)能力,進(jìn)而導(dǎo)引兒童向更高水平發(fā)展[4]。幼兒園教師的游戲觀一般是指,在一定的時(shí)代文化背景下,幼兒園教師在保教實(shí)踐中,基于專業(yè)理論知識(shí)體系、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與基本立場形成的關(guān)于兒童游戲的主觀性認(rèn)識(shí)與理解?；谟螒蛟谟變簣@的核心地位,幼兒園教師的游戲觀已然成為其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容。同時(shí),諸多研究表明幼兒園教師的游戲觀會(huì)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展、入學(xué)準(zhǔn)備能力等有重要影響[5],與幼兒園游戲活動(dòng)的質(zhì)量息息相關(guān)。因此,有必要對(duì)幼兒園教師游戲觀進(jìn)行深入探討。但外探國際學(xué)前教育發(fā)展的最新進(jìn)程和內(nèi)觀我國學(xué)前教育發(fā)展趨勢(shì)后發(fā)現(xiàn),以往研究多聚焦幼兒家長等主體的游戲觀,而鮮少對(duì)我國幼兒園教師的游戲觀現(xiàn)狀與影響因素等內(nèi)容進(jìn)行探討。鑒于此,本研究旨在深入探尋幼兒園教師游戲觀的現(xiàn)狀與影響因素,并基于現(xiàn)狀與影響因素提出相應(yīng)建議,以期深化相關(guān)研究,為幼兒園教師游戲觀的發(fā)展與優(yōu)化提供實(shí)證支持,進(jìn)而為今后幼兒園教師培養(yǎng)提供一定參考。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究工具的編制

1.問卷的理論構(gòu)想與項(xiàng)目設(shè)計(jì)

本研究綜合采用文獻(xiàn)分析、開放式問卷調(diào)查與深度訪談的方法,編制了包含3個(gè)維度,共計(jì)23個(gè)項(xiàng)目的初始問卷,其中“游戲?qū)W習(xí)觀”維度包含8個(gè)項(xiàng)目,旨在考察教師對(duì)游戲與兒童學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)的理解;“游戲價(jià)值觀”維度包含7個(gè)項(xiàng)目,旨在探究教師關(guān)于游戲?qū)和莫?dú)特性價(jià)值與意義的理解;“游戲體驗(yàn)觀”維度包含8個(gè)項(xiàng)目,旨在了解教師對(duì)兒童在游戲過程中的體驗(yàn)的理解。在湖南省選取城市與農(nóng)村、公辦與民辦幼兒園的116名教師,23名學(xué)前教育專業(yè)博士、碩士研究生參與開放式問卷調(diào)查。還選取了50名幼兒園教師參與深度訪談。另外,邀請(qǐng)5名幼兒園教師、3名幼兒園園長、4名學(xué)前教育專業(yè)的教授、1名漢語言文學(xué)專業(yè)教師與3名學(xué)前教育專業(yè)博士研究生對(duì)問卷維度、項(xiàng)目的科學(xué)性與適宜性、文字表述等進(jìn)行了評(píng)估與修訂。

2.項(xiàng)目分析

通過分層隨機(jī)抽樣方法,本研究在湖南省和四川省等地選取了幼兒園教師參與調(diào)查,共發(fā)放問卷330份,回收有效問卷268份,有效率為81.21%。

為考察問卷項(xiàng)目的適宜性,本研究對(duì)幼兒園教師游戲觀的初始問卷進(jìn)行了項(xiàng)目分析。首先,對(duì)回收問卷進(jìn)行了臨界比率值分析,結(jié)果表明,本研究所編制的23個(gè)項(xiàng)目中,有2個(gè)項(xiàng)目未達(dá)到顯著水平(p>0.05)。同時(shí),當(dāng)t值大于3時(shí),項(xiàng)目即可被認(rèn)定為有效,結(jié)果表明,剩余的21個(gè)項(xiàng)目t值均大于3。因此,本研究保留這21個(gè)項(xiàng)目進(jìn)入下一步分析。其次,統(tǒng)計(jì)每個(gè)題項(xiàng)得分與項(xiàng)目總分的相關(guān)關(guān)系以判定項(xiàng)目質(zhì)量。倘若項(xiàng)目得分與總分存在顯著相關(guān)性,并且相關(guān)系數(shù)在0.40以上,則認(rèn)為該項(xiàng)目符合要求,應(yīng)予以保留。結(jié)果表明,有1個(gè)項(xiàng)目的評(píng)鑒結(jié)果不理想,故將其刪除。由此,《幼兒園教師游戲觀問卷》(初始)最終保留20個(gè)項(xiàng)目。

3.探索性因素分析

為初步確定《幼兒園教師游戲觀問卷》的維度,本研究進(jìn)行了探索性因素分析。首先,對(duì)《幼兒園教師游戲觀問卷》(初始)中保留的項(xiàng)目進(jìn)行KMO檢驗(yàn)與Bartlett球形檢驗(yàn)以考察是否具備進(jìn)行探索性因素分析的條件。結(jié)果表明,KMO值為0.92>0.80,Bartlett球形檢驗(yàn)的結(jié)果顯著(χ2(190)=4286,p<0.001),均符合探索性因素分析的要求。其次,對(duì)樣本進(jìn)行探索性因素分析以考察問卷中所存在的共性因子。本研究采用主軸的因子抽取方法,并選擇斜交的旋轉(zhuǎn)方法,限定因子的特征根必須大于1。在抽取因素時(shí),需要遵循以下要求,其一,項(xiàng)目的因素負(fù)荷值必須大于0.30;其二,項(xiàng)目不能存在雙載荷的情況。按照項(xiàng)目篩選標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)統(tǒng)計(jì)要求,結(jié)合前期理論構(gòu)念,最終,探索性因素分析的結(jié)果表明問卷中保留的20個(gè)項(xiàng)目可以抽取出3個(gè)因子(見圖1)。同時(shí),各項(xiàng)目的因素負(fù)荷值均大于0.30,滿足因素分析的要求,項(xiàng)目的因素所屬也符合理論構(gòu)想。因此,《幼兒園教師游戲觀問卷》的結(jié)構(gòu)較為清晰。綜上,在問卷編制的過程中,本研究共刪除3個(gè)項(xiàng)目?；谝蛩刎?fù)荷矩陣結(jié)果,將《幼兒園教師游戲觀問卷》歸類為3個(gè)因子,共計(jì)包含20個(gè)項(xiàng)目。

圖1 碎石圖

4.問卷的信效度檢驗(yàn)

為考察問卷的信效度,本研究通過分層隨機(jī)抽樣方法,重新在湖南省、浙江省和四川省等地選取了幼兒園教師參與調(diào)查,共發(fā)放問卷400份,回收有效問卷355份,有效率為88.75%。

(1)信度檢驗(yàn)

本研究采用內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach’sα系數(shù))檢驗(yàn)問卷的信度,結(jié)果表明,問卷各維度的信度分別為0.92、0.87、0.84,結(jié)果均高于0.70,這表明本問卷的信度較高。

(2)效度檢驗(yàn)

本研究運(yùn)用AMOS22.0對(duì)《幼兒園教師游戲觀問卷》進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析,通過檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷母鲾M合度指數(shù)來考察問卷的效度。驗(yàn)證性因素分析的擬合指數(shù)表明(見表1),χ2/df=2.68<3,CFI=0.93>0.90,TLI=0.92>0.90,SRMR=0.05<0.08,RMSEA=0.07<0.08。上述模型適配數(shù)值均符合統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本要求,由此,本研究的模型可以被接受。同時(shí),從圖2可以看出,《幼兒園教師游戲觀問卷》的3個(gè)維度與其對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目之間的關(guān)系較為吻合。由此,幼兒園教師游戲觀問卷的維度劃分具有合理性,并且20個(gè)題項(xiàng)所對(duì)應(yīng)的維度也相對(duì)適宜。

表1 幼兒園教師游戲觀問卷驗(yàn)證性因素分析的擬合指數(shù)(n=355)

圖2 幼兒園教師游戲觀問卷的驗(yàn)證性因素分析路徑圖

5.正式問卷的最終確定

經(jīng)過項(xiàng)目分析、探索性因素分析與信效度檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn),《幼兒園教師游戲觀問卷》是一個(gè)比較科學(xué)的調(diào)查問卷。該問卷各項(xiàng)指標(biāo)均滿足相應(yīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)要求,具有良好的信效度。

由此,《幼兒園教師游戲觀問卷》最終確定為由導(dǎo)語、基本信息與20個(gè)主干題項(xiàng)組成。其中基本信息部分旨在收集調(diào)查對(duì)象的教齡與專業(yè)背景等人口學(xué)信息;主干題項(xiàng)部分包含20個(gè)關(guān)于游戲的正向或反向陳述,旨在通過幼兒園教師對(duì)各題項(xiàng)的同意程度定量地分析其對(duì)游戲的認(rèn)知。這部分共包含3個(gè)維度,其中,“游戲?qū)W習(xí)觀”包含8個(gè)項(xiàng)目,反映了教師對(duì)游戲與兒童學(xué)習(xí)間的關(guān)系的認(rèn)識(shí),認(rèn)為游戲是兒童學(xué)習(xí)的一種手段;“游戲價(jià)值觀”包含7個(gè)項(xiàng)目,反映了教師關(guān)于游戲?qū)和l(fā)展的意義的理解,認(rèn)為游戲?qū)和l(fā)展具有獨(dú)特意義;“游戲體驗(yàn)觀”包含5個(gè)項(xiàng)目,反映了教師對(duì)兒童在游戲過程中的體驗(yàn)的看法,認(rèn)為游戲是兒童在其過程中獲得的感受。問卷采用李克特5點(diǎn)自評(píng)式計(jì)分方法,1代表“非常不同意”,5代表“非常同意”。

(二)調(diào)查對(duì)象

本研究依據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展高、中、低水平,選擇了浙江省、湖南省和貴州省等作為樣本地區(qū),采取分層隨機(jī)抽樣的方法發(fā)放問卷,共回收問卷1205份。之后,依據(jù)作答的真實(shí)性與完整性情況,最終獲得有效問卷為1076份,有效率為89.29%。

(三)數(shù)據(jù)收集與處理

本研究借助Jamovi軟件對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先,采用描述性統(tǒng)計(jì)對(duì)幼兒園教師群體游戲觀的總體情況進(jìn)行分析;之后,運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)與單因素方差分析考察幼兒園教師游戲觀在不同人口學(xué)變量上是否存在顯著差異;最后,采用多元線性回歸方式分析不同變量對(duì)幼兒園教師游戲觀的影響。

三、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師游戲觀的總體情況

幼兒園教師游戲觀3個(gè)維度的得分為4.51、4.65、3.72,說明幼兒園教師的游戲觀總體比較科學(xué)(見表2)。其中幼兒園教師游戲價(jià)值觀的得分為4.65,在3個(gè)維度中處于最高水平,表明幼兒園教師明晰游戲?qū)和l(fā)展的獨(dú)特性意義。游戲?qū)W習(xí)觀維度的得分為4.51,結(jié)果表明當(dāng)前幼兒園教師理解游戲是兒童學(xué)習(xí)的一種手段,較為關(guān)注兒童在游戲中的知識(shí)建構(gòu)與主動(dòng)學(xué)習(xí)。另外,游戲體驗(yàn)觀維度的得分為3.72, 這意味著幼兒園教師對(duì)于兒童在游戲過程中獲得的感受的理解尚不甚清晰。

表2 幼兒園教師游戲觀問卷的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果(n=1076)

(二)基于人口學(xué)變量的幼兒園教師游戲觀差異分析

本研究采用了單因素方差分析與獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法進(jìn)行了基于人口學(xué)變量的幼兒園教師游戲觀的差異分析(見表3)。

表3 樣本描述性統(tǒng)計(jì)和人口學(xué)變量差異(M±SD)

第一,公辦園教師與民辦園教師的游戲觀在3個(gè)維度上呈顯著差異(p<0.001)。結(jié)果表明,相較于民辦園教師,公辦園教師的游戲?qū)W習(xí)觀(M=4.59,SD=0.51)、游戲價(jià)值觀(M=4.75,SD=0.49),游戲體驗(yàn)觀(M=3.86,SD=1.08)均更為科學(xué)。

第二,不同教齡組的幼兒園教師游戲觀在3個(gè)維度上呈顯著差異(p<0.001)。事后比較的結(jié)果表明,隨著教齡的增長,幼兒園教師的游戲?qū)W習(xí)觀與游戲價(jià)值觀更為科學(xué)。而在游戲體驗(yàn)觀維度上,幼兒園教師對(duì)兒童在游戲中獲得的感受的理解程度則隨著教齡的增加呈“倒U型”分布,具而言之,教齡為5-10年的教師(M=3.93,SD=1.04)與教齡為10-20年的教師(M=3.93,SD=0.92)在該維度得分顯著高于另外3組教師。

第三,不同學(xué)歷的教師游戲觀在3個(gè)維度上得分存在顯著性差異(p<0.001),呈現(xiàn)“學(xué)歷越高,得分越高”的趨勢(shì)。事后比較的結(jié)果表明,在游戲?qū)W習(xí)觀、游戲價(jià)值觀與游戲體驗(yàn)觀維度上,初中、中?；蚋咧袑W(xué)歷的幼兒園教師得分均顯著低于本科與研究生學(xué)歷的教師,大專學(xué)歷的幼兒園教師得分則處于中間水平?？梢?隨著學(xué)歷層次的提高,教師對(duì)游戲的看法與觀點(diǎn)愈加趨向合理。

第四,不同專業(yè)背景的幼兒園教師的游戲觀存在顯著差異(p<0.001)。在游戲?qū)W習(xí)觀、游戲價(jià)值觀與游戲體驗(yàn)觀3個(gè)維度上,學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師得分均顯著高于非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師。換言之,具有學(xué)前教育專業(yè)背景的幼兒園教師對(duì)游戲的整體認(rèn)知與理解可能相對(duì)更科學(xué)。

第五,主班教師與配班教師的游戲觀在3個(gè)維度上存在顯著差異(p<0.001)。結(jié)果表明,主班教師在游戲?qū)W習(xí)觀、游戲價(jià)值觀與游戲體驗(yàn)觀3個(gè)維度上的得分均顯著高于配班教師,換言之,主班教師對(duì)游戲的認(rèn)知與理解更趨向于科學(xué)合理。

(三)影響幼兒園教師游戲觀的因素分析

本研究發(fā)現(xiàn)園所性質(zhì)、學(xué)歷與專業(yè)背景對(duì)幼兒園教師游戲觀的3個(gè)維度有十分顯著的正向影響;教齡對(duì)幼兒園教師的游戲?qū)W習(xí)觀、游戲價(jià)值觀維度有顯著的正向影響。本研究主要考察了園所性質(zhì)、教齡、學(xué)歷與專業(yè)背景等變量對(duì)幼兒園教師游戲觀各維度的影響。研究采用逐步回歸的方式進(jìn)行分析,最終進(jìn)入模型的變量為園所性質(zhì)、教齡、學(xué)歷與專業(yè)背景4項(xiàng)(見表4)。模型通過了F檢驗(yàn),表明模型有效。具而言之,園所性質(zhì)、教齡、學(xué)歷、專業(yè)背景是影響“游戲?qū)W習(xí)觀”的重要變量,模型公式為:Y游戲?qū)W習(xí)觀=0.26*X園所性質(zhì)+0.28*X教齡+0.72*X學(xué)歷+0.40*X專業(yè)背景;園所性質(zhì)、教齡、學(xué)歷、專業(yè)背景是影響“游戲價(jià)值觀”的重要變量,模型公式為:Y游戲價(jià)值觀=0.31*X園所性質(zhì)+0.23*X教齡+0.80*X學(xué)歷+0.41*X專業(yè)背景;園所性質(zhì)、學(xué)歷、專業(yè)背景是影響“游戲體驗(yàn)觀”的重要變量,模型公式為:Y游戲體驗(yàn)觀=0.19*X園所性質(zhì)+0.72*X學(xué)歷+0.28*X專業(yè)背景。綜上,幼兒園教師的游戲觀受到園所性質(zhì)、學(xué)歷與專業(yè)背景等多重因素的影響。

表4 幼兒園教師游戲觀的回歸分析模型

四、討論

(一)幼兒園教師游戲觀呈現(xiàn)的基本特征

1.幼兒園教師游戲觀呈現(xiàn)出理解的多維性與復(fù)雜性

幼兒園教師基本能夠多方位、多維度地詮釋游戲內(nèi)涵,其游戲觀整體較為科學(xué),但在3個(gè)維度上表現(xiàn)水平不同,具而言之,幼兒園教師群體在游戲價(jià)值觀維度上得分處于最高水平,游戲?qū)W習(xí)觀次之,而在游戲體驗(yàn)觀維度上的得分最低。由此說明,幼兒園教師表現(xiàn)為游戲?qū)W習(xí)觀、游戲價(jià)值觀與游戲體驗(yàn)觀并存的復(fù)雜游戲觀系統(tǒng),且關(guān)注游戲獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值、游戲與幼兒學(xué)習(xí)關(guān)系的教師更多,而認(rèn)識(shí)到游戲觀是教師對(duì)幼兒游戲中扮演角色、承擔(dān)任務(wù)過程的體驗(yàn)與感受的較少,這說明幼兒園教師游戲觀呈現(xiàn)出理解的多維性與復(fù)雜性的特征。

教師需立足兒童,從多維視角來理解游戲。埃德加·莫蘭提出,應(yīng)從多維度的視角來分析事物[6]。首先,游戲的本體屬性與幼兒園教育的特點(diǎn)決定了教師需關(guān)注兒童在游戲中的學(xué)習(xí),說明游戲?qū)W習(xí)觀的合理性。游戲是兒童學(xué)習(xí)的重要方式與手段。同時(shí),游戲被引入幼兒園教育中,就具備了“教育”的烙印。實(shí)質(zhì)上,游戲是兒童積極主動(dòng)地與周遭環(huán)境相互作用的“自組織”過程,蘊(yùn)涵著生發(fā)幼兒園課程的巨大潛能[7]。因此,教師需明晰游戲是兒童知識(shí)建構(gòu)與自主學(xué)習(xí)的手段。其次,兒童的發(fā)展邏輯與游戲的功能決定了教師需清晰地認(rèn)識(shí)游戲?qū)和莫?dú)特性意義,說明游戲價(jià)值觀的科學(xué)性。游戲?yàn)閮和峁┝松L與經(jīng)驗(yàn)構(gòu)筑的“發(fā)展適宜性”生態(tài)環(huán)境,影響著兒童各個(gè)方面的發(fā)展?？梢哉f,游戲反映發(fā)展、游戲鞏固發(fā)展、游戲促進(jìn)發(fā)展[8]?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中強(qiáng)調(diào)教師要“珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值。”這是保障兒童通過游戲獲得適宜性發(fā)展的重要前提,也是教師開展適宜性指導(dǎo)、支持與推進(jìn)兒童游戲水平的提升的根本內(nèi)驅(qū)力。再次,教育對(duì)象的屬性決定了教師需重視兒童在游戲過程中獲得的感受。兒童認(rèn)知世界的方式是具體而形象的,體驗(yàn)是兒童感知游戲的重要方式,說明游戲體驗(yàn)觀重要性。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也提出了教師應(yīng)“支持幼兒主動(dòng)地、創(chuàng)造性地開展游戲,充分體驗(yàn)游戲的快樂和滿足”。由此,教師需理解兒童在游戲過程中的體驗(yàn)。鑒于此,教師可以從多維角度來理解游戲,既要從整體把握游戲觀的科學(xué)性與適宜性,也要運(yùn)用共生的觀點(diǎn)來審視與理解游戲各構(gòu)成要素間的關(guān)聯(lián)。

2.幼兒園教師游戲觀具有個(gè)體的差異性與獨(dú)特性

幼兒園教師游戲觀具有一定的“個(gè)人特色”,在園所性質(zhì)與學(xué)歷等人口學(xué)變量上表現(xiàn)出顯著差異性。例如,在園所性質(zhì)上,民辦園教師的游戲觀得分顯著低于公辦園教師,這可能是因?yàn)槊褶k園教師在待遇與專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等方面都顯著低于公辦園教師[9],其審思與優(yōu)化游戲觀的動(dòng)力也相對(duì)較低,進(jìn)而影響了科學(xué)游戲觀的內(nèi)化。

發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為“認(rèn)識(shí)”是由教師主體與外部環(huán)境持續(xù)作用逐步建構(gòu)的過程[10]。同時(shí),主體論認(rèn)為主體的觀念雖會(huì)被認(rèn)識(shí)客體所制約,但主體具有主觀能動(dòng)性與超越性,能夠?qū)ν徽J(rèn)識(shí)客體有差異化理解。換言之,幼兒園教師的游戲觀肇始于他們既有的認(rèn)知基礎(chǔ)。同時(shí),教師還會(huì)結(jié)合其個(gè)人背景,并依托過程情境對(duì)游戲進(jìn)行個(gè)性化的解讀與詮釋。由此,不同的教師主體在面對(duì)幼兒園游戲這一客體時(shí),可能會(huì)在頭腦中產(chǎn)生差異化的“迭代作用”,從而反映出高度復(fù)雜的個(gè)體化特色。鑒于此,可以基于不同群體游戲觀呈現(xiàn)出的特點(diǎn)針對(duì)性地提出優(yōu)化策略。

3.幼兒園教師游戲觀表現(xiàn)出過程體驗(yàn)的模糊性與內(nèi)隱性

相較于游戲?qū)W習(xí)觀與游戲價(jià)值觀,幼兒園教師游戲體驗(yàn)觀維度的得分較低。這意味著,幼兒園教師對(duì)于兒童在游戲過程中獲得的感受的理解相對(duì)比較忽略,表現(xiàn)出過程體驗(yàn)的模糊性與內(nèi)隱性特征。即,部分教師雖具備樸素的游戲體驗(yàn)觀,但難以明確地表達(dá)或詮釋對(duì)游戲過程體驗(yàn)的看法與觀點(diǎn)。具而言之,教師在關(guān)于如何通過創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境提升兒童的游戲意義體驗(yàn),如何處理教師支持與兒童自主、教師預(yù)設(shè)與兒童自發(fā)之間的關(guān)系等涉及游戲過程體驗(yàn)的項(xiàng)目上得分不高。以往研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)了與本研究相似的結(jié)論,即教師難以清晰地理解與詮釋兒童在活動(dòng)過程中的意義體驗(yàn)[11]。

游戲觀在一定程度上是幼兒園教師在保教實(shí)踐中通過經(jīng)驗(yàn)積累與理性審思而形成的。基于此,教師可能會(huì)難以用語言明確表述自身的理解,形成一種“只可意會(huì)不可言傳的觀念”[12]。這樣極易導(dǎo)致教師難以清晰地體會(huì)與感悟到自身具備的游戲觀。由此,基于游戲體驗(yàn)對(duì)兒童的重要性與幼兒園教師游戲觀呈現(xiàn)的模糊性與內(nèi)隱性特征,教師群體可以針對(duì)性地提升游戲素養(yǎng),構(gòu)建明晰的游戲理念解釋性框架,進(jìn)而促進(jìn)游戲觀的優(yōu)化。

(二)幼兒園教師游戲觀受到多重因素的影響

本研究的回歸分析結(jié)果顯示,學(xué)歷、專業(yè)背景與園所性質(zhì)對(duì)幼兒園教師游戲觀的3個(gè)維度有十分顯著的正向影響。

學(xué)歷對(duì)幼兒園教師游戲觀的影響最為明顯。即,高學(xué)歷的幼兒園教師游戲觀更為科學(xué)。這與已有研究結(jié)果一致:學(xué)歷越高,教師的游戲觀愈趨向于科學(xué)[13]。這可能是因?yàn)楦邔W(xué)歷的教師專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間更長,其專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備更豐富[14]。此外,教師的專業(yè)背景對(duì)游戲觀的影響也不容忽視。相較于非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師而言,學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師接受過系統(tǒng)性的職前培養(yǎng),其游戲知識(shí)結(jié)構(gòu)可能更加全面系統(tǒng)。已有研究也表明,教師的專業(yè)背景會(huì)影響其教育教學(xué)信念[15],而未接受系統(tǒng)性學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的教師則極易對(duì)游戲產(chǎn)生誤解,將游戲等同于“自然游戲”[16]。同時(shí),對(duì)于非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師而言,轉(zhuǎn)行從教意味著其要經(jīng)歷一個(gè)更為復(fù)雜的職業(yè)適應(yīng)過程[17],這可能導(dǎo)致他們難以顧及自身游戲觀的形成與優(yōu)化。另外,園所性質(zhì)也對(duì)教師的游戲觀產(chǎn)生影響。盡管民辦園是我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的主體,但總體而言,民辦園與公辦園的師資仍有一定差距。這可能是因?yàn)楣k園的教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)與整體篩選條件較高,且公辦園能定期為教師提供不同類型的職后培訓(xùn),幫助教師提升游戲理論知識(shí)儲(chǔ)備與游戲素養(yǎng),進(jìn)而促進(jìn)教師優(yōu)化其游戲觀念系統(tǒng)?；诖?可針對(duì)重點(diǎn)教師群體針對(duì)性地制定職后培訓(xùn)內(nèi)容與園本研訓(xùn)方案,以幫助其優(yōu)化游戲觀。

五、建議

(一)關(guān)注游戲過程情境體驗(yàn),促進(jìn)科學(xué)游戲觀的多維整合

本研究發(fā)現(xiàn),部分教師雖具備一定的觀念理性,但對(duì)兒童的游戲過程性體驗(yàn)的理解相對(duì)模糊,從而導(dǎo)致科學(xué)觀念未能整合性理解。由此,教師需關(guān)注游戲過程情境體驗(yàn),重視兒童在游戲過程中獲得的感受。體驗(yàn)是兒童溝通世界的橋梁,是兒童基本的存在方式。唯有親身體驗(yàn),兒童才能將外在于自身的客體轉(zhuǎn)換為融入內(nèi)心的存在,才能徹底地理解生活世界并構(gòu)建個(gè)體意義世界。樹立“兒童立場”游戲觀的基礎(chǔ)是對(duì)兒童在游戲過程中感受性體驗(yàn)的關(guān)注。首先,在游戲活動(dòng)過程中,教師要時(shí)刻“忘卻”自己,盡量揚(yáng)棄自己的“固有思維”,以一種開放的心態(tài),從游戲中“發(fā)現(xiàn)兒童[18],逐步理解兒童,進(jìn)而加深自己對(duì)兒童發(fā)展特點(diǎn)與游戲需求的感性認(rèn)知,為理性認(rèn)知游戲提供基石。其次,教師還可以在實(shí)踐反思中提升對(duì)游戲體驗(yàn)的科學(xué)認(rèn)知與理解。比如,通過撰寫游戲觀察記錄等方式來回顧與反思游戲過程中兒童的體驗(yàn)質(zhì)量與游戲狀態(tài),進(jìn)而通過兒童的表現(xiàn)來反思自身的觀念與行為,促進(jìn)科學(xué)游戲觀的內(nèi)化整合。

(二)滿足兒童發(fā)展需求,強(qiáng)化對(duì)游戲意義的認(rèn)識(shí)

游戲凝聚與孕育著兒童發(fā)展的方向,由此,引導(dǎo)教師明晰兒童的發(fā)展需求,強(qiáng)化對(duì)游戲價(jià)值與意義的認(rèn)識(shí)是形成科學(xué)游戲觀的基礎(chǔ)。首先,提升理論知識(shí)修養(yǎng),科學(xué)認(rèn)知游戲?qū)和莫?dú)特意義。教師可以通過持續(xù)閱讀文獻(xiàn)與學(xué)習(xí)優(yōu)秀游戲案例不斷優(yōu)化自身知識(shí)體系,提升對(duì)游戲的理性認(rèn)知,由此避免因游戲理論修養(yǎng)缺乏而陷入游戲理解的“迷霧”。例如,教師可以通過觀看游戲相關(guān)的紀(jì)錄片等影片視頻資料或關(guān)注學(xué)前教育相關(guān)公眾號(hào),利用碎片化時(shí)間閱讀與學(xué)習(xí),以深入把握游戲?qū)和l(fā)展的意義。其次,教師還需明晰兒童發(fā)展的差異性特征,關(guān)注游戲?qū)和膫€(gè)體適應(yīng)性。值得注意的是,教師需結(jié)合具體情境認(rèn)識(shí)并理解兒童在游戲中發(fā)展的差異性。例如,《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》雖以兒童生活的實(shí)際案例呈現(xiàn)了不同年齡段兒童的發(fā)展水平,但這并非是一成不變的固定標(biāo)準(zhǔn)。教師不能將理論資料中的案例作為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)衡量每一位兒童,而要通過持續(xù)觀察兒童的游戲及其與周遭環(huán)境之間的對(duì)話與互動(dòng)來了解兒童發(fā)展的差異性,深刻明晰游戲?qū)γ课粌和莫?dú)特性意義,進(jìn)而適時(shí)、適宜地引領(lǐng)每位兒童在游戲中向更高水平發(fā)展。

(三)深刻理解游戲內(nèi)涵,厘清游戲與學(xué)習(xí)的邏輯聯(lián)系

在幼兒園保教場域中,游戲是“自然性”與“教育性”融合的活動(dòng)。因此,唯有引領(lǐng)教師深入理解游戲的內(nèi)涵,綜合考量游戲的本體屬性與教育屬性,明晰游戲是引發(fā)兒童深度學(xué)習(xí)的有效方式與手段,才能幫助教師形成科學(xué)的游戲觀。首先,厘清游戲與兒童學(xué)習(xí)的邏輯關(guān)聯(lián)。教師可以通過“游戲性”的師幼對(duì)話提升對(duì)兒童意義世界的認(rèn)識(shí),樹立基于兒童立場的游戲?qū)W習(xí)觀。即,在尊重兒童游戲需求的基礎(chǔ)上,關(guān)注兒童在游戲中的深度學(xué)習(xí)、問題解決與經(jīng)驗(yàn)遷移。由此,教師可以通過與兒童的對(duì)話實(shí)現(xiàn)“視域共融”,在雙向溝通中動(dòng)態(tài)調(diào)整目標(biāo)與內(nèi)容,并給予合適的支架以支持兒童在游戲中達(dá)成學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)。值得注意的是,兒童的游戲需求可能會(huì)與教師的教育期望不同。所以,教師需立足兒童立場,盡力跨越師幼主體視野下游戲觀的罅隙,著眼兒童的興趣點(diǎn),在雙向?qū)υ捴屑ぐl(fā)兒童構(gòu)筑整全意義的潛能,幫助兒童在游戲中更新個(gè)體的意義世界。其次,重視游戲情境對(duì)兒童深度學(xué)習(xí)的作用。教師需注重游戲情境對(duì)激發(fā)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用,并基于對(duì)兒童的觀察,形成適時(shí)生發(fā)教育情境的意識(shí)。換言之,教師可以創(chuàng)設(shè)兒童能夠自主探索的游戲情境以支持兒童通過實(shí)踐操作和親身體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu),為兒童在游戲情境中搭建起促進(jìn)新舊經(jīng)驗(yàn)遷移的中介與橋梁。