夏巍　黃鈺瀟

內(nèi)容摘要：近年來(lái)群文閱讀帶來(lái)了語(yǔ)文教育教學(xué)的巨大變革。文章對(duì)十年來(lái)圍繞“群文閱讀”研究的重要成果作跟蹤梳理，具體從群文閱讀的內(nèi)涵分析、理論基礎(chǔ)、主要價(jià)值和實(shí)踐應(yīng)用等方面展開(kāi)論述。通過(guò)對(duì)群文閱讀相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和評(píng)述，總結(jié)和回顧現(xiàn)有研究成果，分析過(guò)去研究中存在的問(wèn)題，進(jìn)而推進(jìn)群文閱讀的深度研究，創(chuàng)新與群文閱讀有關(guān)的研究視角跨領(lǐng)域化，促進(jìn)群文閱讀的持續(xù)發(fā)展，并對(duì)未來(lái)研究提出展望。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 群文閱讀研究 研究綜述

《關(guān)于促進(jìn)全民閱讀工作的意見(jiàn)》指出：“閱讀是獲取知識(shí)、增長(zhǎng)智慧的重要方式，是傳承文明、提高國(guó)民素質(zhì)的重要途徑，深入推進(jìn)全民閱讀，對(duì)加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步具有重要意義?！盵1]從“倡導(dǎo)全民閱讀”到“建設(shè)書(shū)香社會(huì)”，閱讀業(yè)已成為人們的一種生活方式和社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。近年來(lái)，國(guó)家相繼頒布系列文件將全民閱讀上升到國(guó)家戰(zhàn)略層面，對(duì)新時(shí)期構(gòu)建全民閱讀服務(wù)體系提出了要求。本文基于群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中的重要地位，從內(nèi)涵分析、理論基礎(chǔ)、主要價(jià)值、實(shí)踐應(yīng)用等方面，對(duì)近十年來(lái)有關(guān)群文閱讀理論與實(shí)踐的研究成果進(jìn)行梳理總結(jié)，對(duì)未來(lái)研究提出展望。

一.群文閱讀內(nèi)涵的研究

趙鏡中早先從群文閱讀的特征闡述其內(nèi)涵：“統(tǒng)整課程的概念逐步在閱讀教學(xué)實(shí)踐中推廣，教師開(kāi)始嘗試針對(duì)相同議題，結(jié)合教材以及課外讀物，進(jìn)行多文本的教學(xué)?！盵2]其中，議題在部分研究者看來(lái)，指“可供師生在閱讀教學(xué)中展開(kāi)議論的話題。在閱讀教學(xué)實(shí)際中，一組選文可有一個(gè)或是多個(gè)議題，此類閱讀具有開(kāi)放性、系統(tǒng)性、可建構(gòu)性、可議論性等特征。”[3]文本則是一系列語(yǔ)句串聯(lián)的連貫代碼，是所有可感、可視、可知的語(yǔ)言文字所組成的文學(xué)實(shí)體。其中，文本并非僅局限于文章，非連續(xù)性數(shù)據(jù)、符號(hào)以及視頻等表層結(jié)構(gòu)均可被稱為文本。有研究者認(rèn)為，“文本自身具備的開(kāi)放性和不確定性意味著我們對(duì)文本的解讀角度不再單一，文本的呈現(xiàn)方式也更加多樣?！盵4]蔣軍晶從實(shí)踐層面出發(fā)，更關(guān)注群文閱讀的“多文本”這一形式特質(zhì)：“所謂‘群文，即在較短單位時(shí)間內(nèi)，閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多篇文章進(jìn)行閱讀，多到四五篇，甚至七八篇?！盵5]以上學(xué)者指出了群文閱讀的一大特征，即“多元”，體現(xiàn)在議題的多元、文本形式的多元。

于澤元反對(duì)群文閱讀的形式化理解，認(rèn)為群文閱讀并非單篇文章的簡(jiǎn)單疊加，其組合的機(jī)理是文本結(jié)構(gòu)化。他指出：“群文閱讀，即師生圍繞一個(gè)或者多個(gè)議題，選擇一組文章，并圍繞所選議題進(jìn)行集體建構(gòu)與閱讀，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?！盵6]從閱讀實(shí)施過(guò)程的角度出發(fā)，群文閱讀是一種圍繞一個(gè)或多個(gè)議題為核心線索，通過(guò)‘比對(duì)讀議整的多文本閱讀教學(xué)過(guò)程，達(dá)成集體意義的建構(gòu)共識(shí)和問(wèn)題解決的閱讀過(guò)程。[7]以上研究者對(duì)群文閱讀的內(nèi)涵界定著眼于“建構(gòu)”二字，強(qiáng)調(diào)群文閱讀的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)性特征，且這一建構(gòu)是師生共構(gòu)的過(guò)程。

有關(guān)群文閱讀概念的界定體現(xiàn)出研究者對(duì)群文閱讀內(nèi)涵與外延的悉心解讀，具體明確地描繪出群文閱讀的主要特征。但群文閱讀與語(yǔ)文教學(xué)中的整本書(shū)閱讀有何區(qū)別與聯(lián)系，大概念背景下群文閱讀又會(huì)發(fā)生何種內(nèi)涵變化值得研究者們進(jìn)一步厘清與探索。

二.群文閱讀理論的研究

理論是實(shí)踐的指引，任何閱讀教學(xué)活動(dòng)都離不開(kāi)理論的支撐，教育哲學(xué)的理論性知識(shí)能推動(dòng)教學(xué)和課程改革。從現(xiàn)有研究來(lái)看，為群文閱讀提供理論支撐的主要是建構(gòu)—整合模型理論、文本互織理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論。

（一）建構(gòu)—整合模型理論

建構(gòu)—整合模型由Kintsch在1988年提出，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀時(shí)采取自下而上的模式對(duì)信息進(jìn)行加工。[8]群文閱讀的過(guò)程也是建構(gòu)——整合的過(guò)程，讀者對(duì)當(dāng)前文本有一個(gè)基本認(rèn)知，并借用文本中未詳細(xì)闡述的信息主動(dòng)進(jìn)行推論，將文本與自己先前的閱讀和已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)和整合，重新建構(gòu)自己對(duì)于相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

（二）文本互織理論

互文性，指不同文本間的相互關(guān)系，也被稱為文本間性。此概念最早由符號(hào)學(xué)家Julia Kristeva在《Semeiotikè（符號(hào)學(xué)）》一文中提出：任何文本都是對(duì)特定意識(shí)形態(tài)文本的回憶和繼承，或是對(duì)其他文本的吸收與轉(zhuǎn)換中形成。群文閱讀正是這樣一種文本間“親緣”的相互聯(lián)系，在多文本閱讀過(guò)程中，學(xué)生才能生成邏輯性的連貫思維結(jié)構(gòu)。文本之間相互影響、借鑒和交融，并對(duì)閱讀文本起反復(fù)、轉(zhuǎn)化、更新與開(kāi)拓的作用。[9]群文閱讀的文本有內(nèi)在聯(lián)系，并能相互影響。因此群文閱讀過(guò)程中要分析文本之間的關(guān)系，甚至超越文本本身，分析文本與個(gè)體、社會(huì)、文化的相互關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出對(duì)這組文本的整體理解。把文本放在更廣闊的背景下，才能對(duì)文本形成全新、多面的理解。

（三）認(rèn)知主義理論

認(rèn)知主義教育心理學(xué)家Bruner受Tolman和Piaget認(rèn)識(shí)論思想的影響，提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)生不是由教師一味灌輸，機(jī)械被動(dòng)地獲取知識(shí)，而是要獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并找到解決問(wèn)題的辦法。群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生正是通過(guò)教師啟發(fā)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，教師在注重教學(xué)過(guò)程的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。

以上理論的切入能很好地豐富群文閱讀的研究，但現(xiàn)有研究對(duì)理論的應(yīng)用探索不足，導(dǎo)致理論與實(shí)踐探究易陷入“兩只皮”現(xiàn)象。

三.群文閱讀價(jià)值研究

相對(duì)于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，群文閱讀作為一種新興的閱讀教學(xué)思想與教學(xué)模式，在研究者們看來(lái)具有十分重要的意義。

（一）豐富語(yǔ)文課程內(nèi)容與形式，加強(qiáng)教學(xué)資源建設(shè)

群文閱讀運(yùn)用結(jié)構(gòu)化原理整合多文本信息，打破傳統(tǒng)單篇課文教學(xué)的單一模式，形成清晰的理解性結(jié)構(gòu)。這不僅是對(duì)舊閱讀的縱向發(fā)展和橫向補(bǔ)充，更是現(xiàn)代閱讀教學(xué)的“新命題”[10]，以及教與學(xué)體系的重要變革，能進(jìn)一步完善豐富現(xiàn)行語(yǔ)文課程的內(nèi)容與教學(xué)形態(tài)。崔勇也提出：群文閱讀要求教師結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)自主選擇并組織教學(xué)內(nèi)容，選材具有后現(xiàn)代課程的特征，在某種意義上就是一種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，有利于加強(qiáng)教學(xué)資源建設(shè)。[11]

（二）助力語(yǔ)文教師反思性實(shí)踐，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展

群文閱讀教學(xué)可以改變部分教師的教學(xué)習(xí)性。比如放棄以往教學(xué)中過(guò)多的問(wèn)題和引導(dǎo)性話語(yǔ)，以此來(lái)倒逼教師不斷閱讀，豐富個(gè)人內(nèi)涵、提升專業(yè)思想和專業(yè)能力。同時(shí)，群文閱讀所建立的合作探究型課堂結(jié)構(gòu)也有助于促進(jìn)教師的反思性實(shí)踐，推動(dòng)形成教研共同體，從而獲取實(shí)踐知識(shí)，生成教育智慧。通過(guò)對(duì)群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)整合，教師能有效開(kāi)展深度調(diào)研和教學(xué)反思，成為教學(xué)實(shí)踐的組織者、研究者，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和深度發(fā)展。[12]

（三）促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)養(yǎng)成，提升學(xué)生閱讀水平

較之單篇課文教學(xué)，倪文錦提出群文閱讀在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)上具有極大優(yōu)勢(shì)，不僅能拓寬閱讀視野，豐富閱讀內(nèi)容，提高閱讀效率，還能極大提升閱讀品質(zhì)，建構(gòu)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。[13]群文閱讀教學(xué)也能將學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)與人文精神進(jìn)行有機(jī)整合，形成工具性和人文性相統(tǒng)一的學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，學(xué)生的閱讀思維也能夠得到拓廣。群文閱讀所選文本是更真實(shí)的閱讀材料，多文本能夠形成復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)容，聚焦于閱讀議題，指向多維度的“參照系”與“閱讀場(chǎng)”[14]。

研究者們從不同角度剖析了群文閱讀的價(jià)值，但群文閱讀的意義遠(yuǎn)不止于此，群文閱讀是否有助于加強(qiáng)語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)以及學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)等還有待進(jìn)一步挖掘。

四.群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的研究

群文閱讀教學(xué)，即在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生以某一議題為核心對(duì)群文展開(kāi)整體性閱讀，并對(duì)多文本的信息進(jìn)行整合的結(jié)構(gòu)化閱讀過(guò)程。師生在教學(xué)實(shí)踐中共享智慧，構(gòu)建文本意義，并在視域融合中生成共識(shí)，也可將其看作是從單篇到整本書(shū)閱讀的過(guò)渡性閱讀教學(xué)實(shí)踐。目前，群文閱讀教學(xué)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐的探索，已積累了一些寶貴經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了結(jié)構(gòu)化的教學(xué)理論與實(shí)踐體系，但總體來(lái)說(shuō)仍然阻礙重重。群文閱讀教學(xué)在實(shí)際學(xué)科教學(xué)過(guò)程中存在哪些問(wèn)題，又有哪些解決策略，也是備受關(guān)注的話題。

（一）群文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

第一，議題設(shè)定隨意性。在實(shí)際學(xué)科教學(xué)中，部分群文閱讀文本的議題設(shè)置與受教育群體的認(rèn)知水平存在一定程度的“偏離性”。在設(shè)定群文閱讀的議題時(shí)，大多數(shù)教師仍優(yōu)先以現(xiàn)成的教材內(nèi)容作為選擇依據(jù)，如課本內(nèi)容、單元主題和課文體裁等；而較少考慮學(xué)生群體對(duì)文本的選擇和語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素等相關(guān)因素。因此，群文閱讀教學(xué)議題設(shè)定的來(lái)源有限，閱讀中的語(yǔ)文要素?zé)o法突顯，在閱讀結(jié)構(gòu)方面也尚無(wú)體系化的指導(dǎo)和具體組織方式。[15]

第二，文本組合局限性。群文的教學(xué)形態(tài)意味著師生不再就一篇文章的內(nèi)部結(jié)構(gòu)加以細(xì)講精讀，而是盡可能地拓展文本資源。群文閱讀教學(xué)最常見(jiàn)課型是“1+X”的一篇帶多篇操作，但教師在教學(xué)中過(guò)于注重追求文本數(shù)量，區(qū)分文本主次的做法有悖群文理念，在教學(xué)處理時(shí)存在對(duì)多文本的細(xì)化不充分，文章間的相關(guān)性不聚焦，群文內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)不明顯等諸多問(wèn)題。[16]

第三，集體建構(gòu)低效性。在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，參與主體并不一定能有夠效地對(duì)多文本進(jìn)行辨識(shí)提取與比較整合，在實(shí)際閱讀教學(xué)中處理核心讀者和多文本之間內(nèi)隱關(guān)系的難度也較大。因此，常常引發(fā)文本整體性結(jié)構(gòu)理解和語(yǔ)義構(gòu)建機(jī)制等方面的偏差。參與閱讀實(shí)踐的群體有不同維度的主觀視角和出發(fā)點(diǎn)，對(duì)特定閱讀文本的解讀也會(huì)存在一定程度的不同，從而導(dǎo)致閱讀課堂“教育性”特質(zhì)的弱化。[17]

（二）群文閱讀教學(xué)的策略探究

第一，教師組建群文，主導(dǎo)建構(gòu)。教師群體在組織群文閱讀教學(xué)之前，可以閱讀文本的知識(shí)技能目標(biāo)和學(xué)生主體的發(fā)展需要作為依據(jù)，圍繞閱讀的核心議題制作導(dǎo)學(xué)提綱或是思維導(dǎo)圖，以此加深受教育群體對(duì)多文本的閱讀理解和教學(xué)的縱向與橫向聯(lián)系。[18]教師在組織群文閱讀實(shí)踐時(shí)也應(yīng)構(gòu)建和諧健康的師生關(guān)系，一方面需要提供開(kāi)放寬松的閱讀環(huán)境，學(xué)生在閱讀多文本、進(jìn)行自我建構(gòu)的過(guò)程中產(chǎn)生偏差時(shí)，教師也應(yīng)及時(shí)點(diǎn)撥，提供過(guò)程性評(píng)價(jià)和反饋。[19]同時(shí)，教師群體也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)體積極參與導(dǎo)學(xué)策略與文本結(jié)構(gòu)的組織制定，在實(shí)際教學(xué)中幫助學(xué)生個(gè)體在多文本的綜合對(duì)比閱讀中生成整體性思維認(rèn)知，同時(shí)為學(xué)生提供更深入開(kāi)放的探究空間，從而提升學(xué)生群體的常態(tài)閱讀能力、拓展閱讀文本的多元化認(rèn)知以及批判思維的深度縱橫化。[20]

第二，學(xué)生主動(dòng)探索，合作閱讀。個(gè)體自主的意義建構(gòu)應(yīng)發(fā)揮學(xué)生主體性地位，強(qiáng)調(diào)閱讀實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，能夠發(fā)揮其自主創(chuàng)造的主觀能動(dòng)性，自覺(jué)運(yùn)用群文閱讀思維，在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀。群文閱讀所特有的結(jié)構(gòu)化、探究性特點(diǎn)能夠有序化組合多文本，使一組文章形成嚴(yán)密的有機(jī)整體，學(xué)生在主動(dòng)探索閱讀文本中生成批判創(chuàng)新思維和謀篇布局能力。[21]群體互動(dòng)下的意義建構(gòu)提倡合作學(xué)習(xí)，不僅能從學(xué)生主體觀的角度創(chuàng)設(shè)民主和諧的閱讀氛圍，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)多文本的個(gè)性化認(rèn)知和理解，又能最大程度地激發(fā)學(xué)生主體性，建構(gòu)和諧共振的新型師生觀。

第三，學(xué)校創(chuàng)設(shè)條件，優(yōu)化環(huán)境。建立以教育行政組織為引領(lǐng)、學(xué)校部門為支撐、研究學(xué)者為關(guān)鍵、教師群體為基本的合作體系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的深化與推廣。[22]學(xué)校應(yīng)從課程安排、教師培訓(xùn)、資源提供各方面保障群文閱讀教學(xué)條件，教師群體積極發(fā)揮“平等中的首席”的作用，對(duì)群文閱讀教學(xué)實(shí)踐提供過(guò)程性引導(dǎo)、評(píng)價(jià)和反饋，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)參與創(chuàng)設(shè)民主和諧的教學(xué)氛圍和共知共識(shí)的集體建構(gòu)過(guò)程。

已有研究對(duì)群文閱讀的問(wèn)題與策略有了進(jìn)一步的探究與思考，但如何讓群文閱讀能夠在師生共構(gòu)的過(guò)程中達(dá)成語(yǔ)文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，讓群文閱讀融入他學(xué)科教學(xué)，實(shí)現(xiàn)群文閱讀的生活化、情境化與系統(tǒng)化還需研究者從跨學(xué)科的視野開(kāi)展更廣維度的思考。

五.評(píng)析與展望

目前學(xué)界關(guān)于群文閱讀的研究正逐漸深入，在國(guó)內(nèi)外都取得了一定的成果，對(duì)群文閱讀教學(xué)的問(wèn)題和策略也有諸多討論。在內(nèi)容上對(duì)群文閱讀的概念界定、理論依據(jù)、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)策略等進(jìn)行了探討，但有部分觀點(diǎn)重復(fù)，大同小異，新觀點(diǎn)、新角度欠缺；在對(duì)象上主要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科和中小學(xué)群文閱讀，對(duì)群文閱讀的他學(xué)科及他階段的探索思考較少；方法上大多偏理論思辨與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，欠缺對(duì)群文閱讀課堂現(xiàn)狀的微觀深描和群文閱讀效果的量化研究，對(duì)群文閱讀實(shí)踐有待進(jìn)一步探索。

通過(guò)對(duì)群文閱讀相關(guān)文獻(xiàn)研究進(jìn)行深度剖析，旨在發(fā)現(xiàn)群文閱讀對(duì)發(fā)展學(xué)生群體多文本閱讀思維和常態(tài)閱讀能力等各方面的作用，這既能培養(yǎng)學(xué)生的全面發(fā)展，又能為其終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。不難發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建全民閱讀服務(wù)體系是推進(jìn)全面閱讀、建設(shè)書(shū)香社會(huì)的關(guān)鍵一步。群文閱讀運(yùn)用結(jié)構(gòu)化原理整合多文本信息，是一種具有突破性質(zhì)的結(jié)構(gòu)化閱讀教學(xué)實(shí)踐，在閱讀能力發(fā)展啟蒙的時(shí)期，對(duì)學(xué)生閱讀能力與探究思維的培養(yǎng)有著極其重要的意義?；趯?duì)目前研究現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)，筆者認(rèn)為群文閱讀的研究，還可從以下四方面作進(jìn)一步探討。

第一，厘辨與闡釋群文閱讀教學(xué)的本質(zhì)概念，豐富教學(xué)內(nèi)涵，擴(kuò)展閱讀外延，明辨其與其他傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法之間的差異之處。第二，基于群文閱讀的統(tǒng)整性，整合碎片化知識(shí)，協(xié)助教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中確定教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)先次序，厘清不同教學(xué)內(nèi)容之間的層級(jí)關(guān)系。第三，在整合性視閾下改進(jìn)群文閱讀教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法中所存在的缺陷，針對(duì)群文閱讀現(xiàn)狀提出可實(shí)施性方案。第四，利用人工智能時(shí)代大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的特點(diǎn)推動(dòng)群文閱讀，精準(zhǔn)匹配閱讀資源，打造智能閱讀情境。

總而言之，群文閱讀研究是一個(gè)值得深入探討的課題。群文閱讀不僅是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材與課外閱讀素材的有機(jī)整合，更是新世紀(jì)閱讀教學(xué)改革的時(shí)代要求，培養(yǎng)了學(xué)生必備的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。群文閱讀教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，能夠發(fā)展學(xué)生的批判和創(chuàng)新等高階思維能力，學(xué)生既能感受深度閱讀體驗(yàn)，獲得專題學(xué)習(xí)成效，又能對(duì)多文本中的單篇閱讀形成完整的認(rèn)知。群文閱讀并非應(yīng)景而設(shè)，因此，我們不應(yīng)一味追逐潮流，而是在現(xiàn)有基礎(chǔ)上，深入解析教學(xué)實(shí)踐，綜合運(yùn)用跨學(xué)科、跨視域的視角去挖掘群文閱讀的價(jià)值所在，認(rèn)真鉆研國(guó)家政策。從而不斷提升學(xué)生群體的語(yǔ)文素養(yǎng)，走向“深閱讀”境界，追求“大閱讀”格局，在未來(lái)群文閱讀的建設(shè)進(jìn)程中，充分發(fā)揮社會(huì)、學(xué)校和家庭的合力，以期在未來(lái)進(jìn)行高質(zhì)量親子閱讀，為建構(gòu)合理科學(xué)的全民閱讀服務(wù)體系而不斷深入探索。

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[22]李毅，譚婷，張睿.提升中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的實(shí)證研究——基于群文閱讀與單篇閱讀教學(xué)的對(duì)比[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2019（04）：31-37.

基金項(xiàng)目：

1.南充市社科研究“十四五”規(guī)劃2022年度重點(diǎn)項(xiàng)目“家-校-園聯(lián)動(dòng)助推學(xué)前兒童早期閱讀教育的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：NC22A030）

2.南充市社科研究“十四五”規(guī)劃2022年度一般項(xiàng)目“大概念背景下小學(xué)群文閱讀實(shí)施路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：NC22C490）