余越凡?楊現(xiàn)民?周曉云

摘 要 混合式教學(xué)已廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域，但其對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的實(shí)證研究結(jié)果并不一致，且不同混合模式實(shí)施效果的差異性也有待探究。采用元分析方法對國內(nèi)外36項(xiàng)職業(yè)教育混合式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行量化分析發(fā)現(xiàn)：從整體看，存在中等偏上的正向影響；從學(xué)段看，對職業(yè)培訓(xùn)的影響顯著低于中職與高職；從知識類型看，理實(shí)一體的綜合型課程效果更佳；從教學(xué)規(guī)?？?，更適合小規(guī)模班級；從教學(xué)周期看，長周期的教學(xué)效果更佳；從混合模式看，不同混合模式的影響效果具有顯著差異。從混合模式的選擇、教學(xué)理念、校企合作以及技術(shù)賦能四個方面提出改革建議：摒棄固化思維，靈活選用多種混合教學(xué)模式；把握類型定位，尊重職業(yè)能力基本發(fā)展規(guī)律；深化校企合作，學(xué)歷教育與企業(yè)培訓(xùn)互惠互利；推進(jìn)技術(shù)賦能，創(chuàng)新職業(yè)教育混合學(xué)習(xí)空間。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；混合式教學(xué)；學(xué)習(xí)效果；元分析；實(shí)驗(yàn)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）08-0047-08

一、問題的提出

混合式教學(xué)起源于企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域，本意是為了平衡培訓(xùn)的成本與績效[1]，因而其自誕生之初便與職業(yè)教育有著極深的淵源。目前，學(xué)術(shù)界對混合式教學(xué)的定義比較寬泛，普遍認(rèn)為其是一種在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合應(yīng)用[2]。由于混合式教學(xué)糅合了線上與線下教學(xué)的優(yōu)勢[3]，彌補(bǔ)了線上教學(xué)不利于情感交流、團(tuán)隊(duì)合作與實(shí)踐能力培養(yǎng)等不足[4]，解決了傳統(tǒng)面授教學(xué)學(xué)習(xí)資源單一、時間地點(diǎn)固定等弊端，因而被廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域。然而，現(xiàn)有研究對職業(yè)教育混合式教學(xué)有效性的檢驗(yàn)結(jié)果并不一致，主要有以下三類結(jié)論：一是職業(yè)教育混合式教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)而言能夠顯著提高學(xué)習(xí)效果。文森提烏斯·特詹德拉·伊拉萬（Vincentius Tjandra Irawan），等人通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，在中職輕型汽車電氣維修課程中基于Schoology學(xué)習(xí)平臺的混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績具有顯著提升作用[5]；Vinh-Thang Ho等人通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)檢驗(yàn)了在職中學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目中混合式教學(xué)的實(shí)施效果，發(fā)現(xiàn)其能夠顯著提高學(xué)生的知識水平和總體滿意度[6]。二是職業(yè)教育混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比無顯著差異。Chi-Cheng Chang等人通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，在中職電氣工程課程中混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在成績測試上沒有顯著差異[7]；費(fèi)爾南多·阿隆索（Fernando Alonso）等人也通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在學(xué)業(yè)成績和滿意度水平方面作用相似[8]。三是職業(yè)教育混合式教學(xué)效果不如傳統(tǒng)教學(xué)。穆魯內(nèi)·伊戈佐（Muluneh Yigzaw）等人研究發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)雖然能夠節(jié)省培訓(xùn)成本，但學(xué)習(xí)者實(shí)踐技能成績卻顯著低于傳統(tǒng)教學(xué)[9]。綜上，有必要對混合式教學(xué)開展有針對性的系統(tǒng)性研究。

此外，混合式教學(xué)自身寬泛的定義意味著其線上、線下教學(xué)的組合方式存在多種可能，并且隨著技術(shù)發(fā)展以及相關(guān)研究的深入，其內(nèi)涵已從形式上的混合拓展為教學(xué)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境等多維度的混合[10]。約翰·沃森（John Watson）從混合程度出發(fā)歸納出七種不同的混合模式[11]，馮曉英等人從教學(xué)特性與物理特性兩個維度將混合式教學(xué)劃分為九種[12]，王月芬從線上、線下教學(xué)的優(yōu)劣出發(fā)歸納出四種可行的混合模式[13]。本研究結(jié)合上述文獻(xiàn)，總結(jié)出如下五種混合模式：一是補(bǔ)充型，即以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，課后通過多模態(tài)的線上教學(xué)資源加以鞏固補(bǔ)充；二是混同型，即在線下課堂教學(xué)中結(jié)合線上教學(xué)平臺教學(xué)管理、資源共享、遠(yuǎn)程交流等功能同步開展教學(xué)活動；三是翻轉(zhuǎn)型，即學(xué)生課前通過線上教學(xué)資源自主學(xué)習(xí)，課中開展以診斷輔導(dǎo)為主的線下教學(xué)；四是互補(bǔ)型，即按照線上、線下教學(xué)的優(yōu)劣特性分別設(shè)計(jì)對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生在課前線上自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過課中線下課堂教學(xué)完成另一部分的學(xué)習(xí)；五是交替型，即線上、線下正式教學(xué)交替進(jìn)行，其比例靈活可變，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及不同教學(xué)形式的特性安排教學(xué)活動。由此可見，五種混合模式無論是在形式上還是理念上均有較大差異，因此，職業(yè)教育中不同混合模式的實(shí)施效果差異如何有待進(jìn)一步探究。

基于此，本研究試圖通過元分析方法解決如下問題：與傳統(tǒng)教學(xué)相比，職業(yè)教育混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的影響如何；學(xué)段、學(xué)科、教學(xué)規(guī)模、知識類型以及教學(xué)周期對職業(yè)教育混合式教學(xué)有怎樣的影響；在職業(yè)教育中，不同混合模式的混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的影響有何區(qū)別。

二、研究方法與過程

（一）元分析方法

元分析（Meta-analysis）是對某一主題下已有研究的量化結(jié)果進(jìn)行再統(tǒng)計(jì)、分析和綜合的研究方法[14]，它通過權(quán)重處理后的合并效應(yīng)量評估研究的整體影響作用，并基于客觀觀測性數(shù)據(jù)解釋研究結(jié)果異質(zhì)的原因，彌補(bǔ)了以定性研究為主的傳統(tǒng)文獻(xiàn)綜述主觀性較強(qiáng)的問題[15]。本研究選擇Comprehensive Meta Analysis 3.0（CMA3.0）軟件作為元分析工具，并遵循哈里斯·庫珀（Harris Cooper）提出的確定問題、文獻(xiàn)檢索、文獻(xiàn)篩選、文獻(xiàn)編碼、數(shù)據(jù)分析、解釋結(jié)果的元分析步驟[16]，針對上述問題開展研究。

（二）文獻(xiàn)檢索與篩選

本研究檢索年限為2000年1月至2022年11月。中文文獻(xiàn)選自中國知網(wǎng)，以“（混合式教學(xué)+混合教學(xué)+O2O）*（職業(yè)+中職+高職+實(shí)訓(xùn)+培訓(xùn)）”為檢索方式進(jìn)行檢索，來源類別限定為北大核心與CSSCI；英文文獻(xiàn)選自ProQuest、ERIC、Web of Science、Science Direct、Springer等數(shù)據(jù)庫，以“（mixed mode learning OR blended learning OR blended instruction）AND（vocational OR professional OR training）”為檢索方式進(jìn)行檢索。之后，將檢索得到的文獻(xiàn)導(dǎo)入Excel中，排除重復(fù)文獻(xiàn)后按照如下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選：一是研究主題是混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的影響，應(yīng)報(bào)告學(xué)業(yè)成績等能夠反映學(xué)習(xí)效果的量化指標(biāo)；二是研究對象是職業(yè)教育學(xué)生，包括中職、高職以及職業(yè)培訓(xùn)，普通高等教育中具備職業(yè)性質(zhì)的教學(xué)不被包含在內(nèi)；三是研究方法是實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，采用實(shí)驗(yàn)組與對照組的研究設(shè)計(jì)，并提供樣本量、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差或t值、p值等能夠支持效應(yīng)值計(jì)算的完整數(shù)據(jù)。最終，本研究共納入文獻(xiàn)36篇，實(shí)驗(yàn)組共計(jì)1882人，對照組共計(jì)1825人，具體篩選過程如圖1所示。

（三）文獻(xiàn)編碼

本研究選擇學(xué)段、學(xué)科類別、知識類型、教學(xué)規(guī)模、教學(xué)周期、混合模式、學(xué)習(xí)效果作為編碼字段。其中，因部分文獻(xiàn)同時詳細(xì)報(bào)告了理論成績與實(shí)踐成績，為最大化利用效應(yīng)量，學(xué)習(xí)成績維度結(jié)合知識類型進(jìn)一步編碼，詳細(xì)編碼標(biāo)準(zhǔn)見表1。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

發(fā)表偏倚是指有選擇地發(fā)表具有特定結(jié)果的研究，通常是以犧牲負(fù)面結(jié)果或低統(tǒng)計(jì)意義的研究為代價(jià)，轉(zhuǎn)而發(fā)表高統(tǒng)計(jì)意義的研究[17]，這樣會導(dǎo)致元分析結(jié)果（即合并效應(yīng)量）向著人為有利的方向夸大[18]。為確保研究結(jié)果的科學(xué)性，本研究結(jié)合漏斗圖、定量Egger回歸法以及失安全系數(shù)三種方法進(jìn)行檢驗(yàn)。從圖2可以看出，本研究樣本均勻分布于漏斗兩側(cè)，且多集中于上部，可初步判斷發(fā)表偏移不明顯。Egger’s檢驗(yàn)結(jié)果為T=1.16＜1.96，p=0.25＞0.05，失安全系數(shù)為9316，遠(yuǎn)大于5k+10[19]（190，k=36，本研究中納入的文獻(xiàn)數(shù)）。由此可見，本研究選擇的樣本不存在明顯的發(fā)表偏倚，所得出的元分析結(jié)果較為穩(wěn)健。

（二）異質(zhì)性檢驗(yàn)

異質(zhì)性表現(xiàn)為一組研究中不同研究樣本的效應(yīng)值存在顯著差異，這種差異可歸因于兩大因素：一是抽樣誤差，即不同研究選取的樣本存在差異；二是研究本身存在差異，即存在需要分析的調(diào)節(jié)變量[20]。本研究采用Q值和I2兩種方法進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)，結(jié)果為Q=451.669（p=0.000＜0.001），I2=89.930%，根據(jù)朱利安·希金斯（Julian Higgins）等人[21]提出的觀點(diǎn)，I2＞75%被認(rèn)為是高異質(zhì)性。因此，本研究一方面要選擇隨機(jī)效應(yīng)模型（REM）計(jì)算合并效應(yīng)值，另一方面要對影響研究結(jié)果的調(diào)節(jié)變量開展進(jìn)一步探究。

（三）職業(yè)教育混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的整體影響

本研究納入的36篇文獻(xiàn)中有11篇文獻(xiàn)同時報(bào)告了多個不同實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的對照結(jié)果，因而從這些文獻(xiàn)中能夠得到多個獨(dú)立的效應(yīng)量。最終，經(jīng)篩選共有51個效應(yīng)量參與分析。本研究選擇標(biāo)準(zhǔn)化均方差（SMD）作為效應(yīng)值，并采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行計(jì)算，通過CMA3.0軟件分析獲得的職業(yè)教育混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的整體影響森林圖。由圖3可見，51個效應(yīng)量的合并效應(yīng)值為0.789（p=0.000＜0.05）。根據(jù)雅各布·科恩（Jacob Cohen）[22]提出的標(biāo)準(zhǔn)，效應(yīng)值小于0.2表示弱效應(yīng)，效應(yīng)值介于0.2與0.8之間表示中等效應(yīng)，效應(yīng)值大于0.8則表示強(qiáng)效應(yīng)。因此，職業(yè)教育混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果起到中等偏上的正向影響。

（四）調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

1.學(xué)段的調(diào)節(jié)效應(yīng)

不同學(xué)段對職業(yè)教育混合式教學(xué)效果的影響如表2所示。由表2可知，混合式教學(xué)對中職（SMD=1.035，p=0.000＜0.05）和高職（SMD=0.926，p=0.000＜0.05）都具有較強(qiáng)程度的正向影響，但對職業(yè)培訓(xùn)（SMD=0.043，p=0.827＞0.05）不存在顯著影響。此外，在組間異質(zhì)性檢驗(yàn)中，Q=17.872，p=0.000＜0.05，說明職業(yè)教育混合式教學(xué)對不同學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響具有顯著差異。

2.學(xué)科類別的調(diào)節(jié)效應(yīng)

由表3可知，職業(yè)教育混合式教學(xué)對理工、文史和醫(yī)學(xué)三類學(xué)科均存在正向影響作用。其中，對理工類學(xué)科（SMD=0.864，p=0.000＜0.05）的影響最大，存在較強(qiáng)程度影響，對醫(yī)學(xué)類（SMD=0.711，p=0.000＜0.05）和文史類（SMD=0.670，p=0.000＜0.05）學(xué)科的影響次之，存在中等程度影響。此外，在組間異質(zhì)性檢驗(yàn)中，Q=0.905，p=0.636＞0.05，說明職業(yè)教育混合式教學(xué)對不同學(xué)科學(xué)習(xí)效果的影響無顯著差異。

3.知識類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)

不同知識類型對職業(yè)教育混合式教學(xué)效果的影響如表4所示。由表4可知，混合式教學(xué)對理論知識（SMD=0.702，p=0.000＜0.05）和實(shí)踐知識（SMD=0.736，p=0.000＜0.05）學(xué)習(xí)效果均存在中等程度的正向影響作用，而對理實(shí)一體的綜合型課程（SMD=0.822，p=0.000＜0.05）則表現(xiàn)出較強(qiáng)的正向影響作用。在組間異質(zhì)性檢驗(yàn)中，Q=0.327，p=0.849＞0.05，表示三者無顯著差異。

4.教學(xué)規(guī)模的調(diào)節(jié)效應(yīng)

不同教學(xué)規(guī)模對職業(yè)教育混合式教學(xué)效果的影響如表5所示。由表5可知，三組中，30人以內(nèi)規(guī)模（SMD=0.919，p=0.001＜0.05）的影響最大，具備強(qiáng)效應(yīng)；31～60人（SMD=0.858，p=0.001＜0.05）次之，也具備強(qiáng)效應(yīng)；60人以上（SMD=0.647，p=0.000＜0.05）影響最小，具備中等效應(yīng)?？梢?，效應(yīng)值隨著教學(xué)規(guī)模的增大而減小。但組間異質(zhì)性檢驗(yàn)（Q=1.616，p=0.446＞0.05）未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性水平，說明職業(yè)教育混合式教學(xué)對不同教學(xué)規(guī)模學(xué)生的學(xué)習(xí)效果無顯著影響。

5.教學(xué)周期的調(diào)節(jié)效應(yīng)

由表6可知，教學(xué)周期對職業(yè)教育混合式教學(xué)的影響上，5個月及以上教學(xué)周期（SMD=1.111，p=0.000＜0.05）＞3～5個月教學(xué)周期（SMD=0.816，p=0.000＜0.05）＞3個月以內(nèi)教學(xué)周期（SMD=0.433，p=0.069＞0.05）。其中，5個月及以上以及3～5個月教學(xué)周期具有較大程度的促進(jìn)作用，3個月以內(nèi)教學(xué)周期無顯著促進(jìn)作用。組間異質(zhì)性檢驗(yàn)顯示，Q=3.764，p=0.152＞0.05，未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著性水平，說明不同教學(xué)周期下，職業(yè)教育混合式教學(xué)效果不存在顯著差異。

6.混合模式的調(diào)節(jié)效應(yīng)

由表7可知，在混合模式對職業(yè)教育混合式教學(xué)的影響方面，交替型（SMD=0.945，p=0.004＜0.05）＞互補(bǔ)型（SMD=0.909，p=0.000＜0.05）＞混同型（SMD=0.786，p=0.045＜0.05）＞翻轉(zhuǎn)型（SMD=0.653，p=0.000＜0.05）＞補(bǔ)充型（SMD=-0.218，p=0.214＞0.05），且組間異質(zhì)性檢驗(yàn)（Q=31.851，p=0.000＜0.05）表示不同混合模式間存在顯著差異。其中，交替型與互補(bǔ)型具有較大的促進(jìn)作用，混同型與翻轉(zhuǎn)型具有中等水平的促進(jìn)作用，而補(bǔ)充型則不存在顯著影響作用。

四、研究結(jié)論

本研究采用元分析方法對2000年以來36篇國內(nèi)外職業(yè)教育領(lǐng)域混合式教學(xué)的實(shí)證研究進(jìn)行分析，憑借量化數(shù)據(jù)客觀地評估了職業(yè)教育中混合式教學(xué)的實(shí)施效果以及各調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)，研究得出了如下結(jié)論：

（一）職業(yè)教育混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果的影響

從合并效應(yīng)值（SMD=0.789）能夠判斷職業(yè)教育中混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)效果起到中等偏上的促進(jìn)作用，其原因有以下三點(diǎn)。首先，混合式教學(xué)能夠提供豐富的多模態(tài)教學(xué)資源，學(xué)習(xí)者能夠在正式與非正式學(xué)習(xí)條件下享有高質(zhì)量的線上和線下雙元學(xué)習(xí)空間，其學(xué)習(xí)活動的時空邊界得到拓展。其次，混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者可以與線上和線下的學(xué)習(xí)者、教師和企業(yè)專家交流討論，其學(xué)習(xí)活動的關(guān)系邊界得到拓展。最后，混合式教學(xué)能夠提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，線上環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)會促使學(xué)習(xí)者自主安排時間、調(diào)整學(xué)習(xí)策略，自主學(xué)習(xí)能力維度的元分析結(jié)果（SMD=0.920）也佐證了這一觀點(diǎn)。

（二）職業(yè)教育混合式教學(xué)中有顯著影響的調(diào)節(jié)變量

不同學(xué)段和混合模式對職業(yè)教育混合式教學(xué)效果的影響存在顯著差異。從學(xué)段維度看，中職與高職的調(diào)節(jié)效應(yīng)相近，均為強(qiáng)效應(yīng)，遠(yuǎn)高于職業(yè)培訓(xùn)。究其原因，一是因?yàn)槎鄶?shù)企業(yè)缺乏針對性的預(yù)算與專職培訓(xùn)人員，且難以提供與實(shí)際生產(chǎn)需要相貼合的交互式在線學(xué)習(xí)資源[23]，二是因?yàn)樵诼殞W(xué)生個人工作任務(wù)繁重，對職業(yè)培訓(xùn)的期望不高[24]，其較低的學(xué)習(xí)動機(jī)導(dǎo)致線上環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)流于形式。

從混合模式維度看，除補(bǔ)充型外，其余四種模式均能起到中等以上程度的影響作用。首先，交替型是效應(yīng)值最高的混合模式，雖然納入的樣本數(shù)量較少（N=3），且均為高職學(xué)段理工類實(shí)踐型課程，無法代表其在其他課程條件下的應(yīng)用效果，但可以預(yù)見的是，交替型在職業(yè)教育中有著較大的應(yīng)用潛力。原因在于交替型混合模式中線上、線下教學(xué)的比例與順序靈活可變，教師能夠憑借對課程的理解，綜合考慮每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容、上一節(jié)與下一節(jié)課的承接與遞進(jìn)關(guān)系等因素，從全局視角為每一節(jié)課選擇最合適的教學(xué)形式，從而實(shí)現(xiàn)課程的全周期統(tǒng)籌安排。其次，互補(bǔ)型的促進(jìn)作用高于有著相同混合順序的翻轉(zhuǎn)型，其原因在于互補(bǔ)型更為充分地利用了線上和線下教學(xué)的優(yōu)勢，能夠以差異化的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的全面培養(yǎng)。再次，混同型的促進(jìn)作用雖略高于翻轉(zhuǎn)型，但低于交替型與互補(bǔ)型。其可能的原因是來自企業(yè)、工作車間等異地線上同步實(shí)踐性教學(xué)能對傳統(tǒng)課堂起到重要的補(bǔ)充作用，而基于線上教學(xué)平臺的理論性資源同步推送在課堂教學(xué)中的差異性作用較小。最后，補(bǔ)充型只是將線上教學(xué)作為學(xué)生課后鞏固練習(xí)的工具，是線下教學(xué)的簡單延續(xù)，難以起到互補(bǔ)的作用，故而效應(yīng)值較低，無顯著影響作用。

（三）職業(yè)教育混合式教學(xué)中無顯著影響的調(diào)節(jié)變量

不同學(xué)科類別、知識類型、教學(xué)規(guī)模以及教學(xué)周期對職業(yè)教育混合式教學(xué)效果的影響無顯著差異。對于不同學(xué)科而言，雖然理工、文史、醫(yī)學(xué)三者組間異質(zhì)性檢驗(yàn)表明無顯著差異，但通過比較效應(yīng)值可以看出，職業(yè)教育混合式教學(xué)對理工類學(xué)科的影響作用更大。原因可能在于理工類學(xué)科知識邏輯性與操作性更強(qiáng)，知識點(diǎn)明確，對思想交流與情感溝通的要求相對較低，便于通過視頻或虛擬現(xiàn)實(shí)等線上數(shù)字資源教授概念、公式、例題、實(shí)驗(yàn)等教學(xué)內(nèi)容[25]。

對于不同知識類型而言，本研究發(fā)現(xiàn)理實(shí)一體的綜合型課程效應(yīng)值高于單一的理論或?qū)嵺`型課程。這可能是由于職業(yè)知識與技能之間存在相輔相成的關(guān)系，采用混合式教學(xué)開展理實(shí)一體化課程，合理設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐環(huán)節(jié)的比例、關(guān)系及學(xué)習(xí)方式，能夠放大兩者間的互促效應(yīng)。

對于教學(xué)規(guī)模而言，通過比較效應(yīng)值可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)模越大，職業(yè)教育混合式教學(xué)影響作用越小，這與李寶敏等[26]對全部教育類型下混合式教學(xué)的元分析結(jié)果相悖，因而可以從職業(yè)教育的特質(zhì)入手加以解釋。職業(yè)教育中的工作情境通常是圍繞典型工作任務(wù)創(chuàng)設(shè)的，其工作過程結(jié)構(gòu)完整可循，小規(guī)模學(xué)習(xí)者足以構(gòu)成探討此類問題的有效學(xué)習(xí)共同體，而大規(guī)模學(xué)習(xí)者則意味著更多的子群體和稀疏且不夠深入的討論。并且，在混合式教學(xué)中，以數(shù)字化教學(xué)平臺作為教師營造工作情境、學(xué)生探究工作任務(wù)的工具，還存在監(jiān)督效力不足、管理困難等問題，致使大規(guī)模群體線下交流不夠深入、線上交流質(zhì)量較差。

對于教學(xué)周期而言，雖然職業(yè)教育混合式教學(xué)在不同教學(xué)周期下的學(xué)習(xí)效果沒有顯著差異，但從效應(yīng)值可以看出，其影響效果隨教學(xué)周期的增長而增長，這也與其他教育類型中混合式教學(xué)的元分析結(jié)果不一致[27]。根據(jù)菲利克斯·勞耐爾（Felix Rauner）[28]提出的職業(yè)能力發(fā)展水平理論，學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的發(fā)展會經(jīng)歷四個循序漸進(jìn)的成長過程，因而在合理的教學(xué)設(shè)計(jì)下，較長的教學(xué)周期不僅不會引起過多的認(rèn)知負(fù)荷，還會促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的深層次發(fā)展。

五、啟示與建議

（一）摒棄固化思維，靈活選用多種混合教學(xué)模式

目前，研究者對混合式教學(xué)的理解相對固化，多局限于翻轉(zhuǎn)型與互補(bǔ)型兩類，將混合式教學(xué)等同于課前線上自主學(xué)習(xí)與課中線下課堂教學(xué)的結(jié)合。元分析結(jié)果表示，除補(bǔ)充型外，職業(yè)教育中其余四種混合模式均有顯著的正向促進(jìn)作用，因而有必要改善目前職業(yè)教育混合式教學(xué)模式單一、針對性不足等問題。由于不同學(xué)段、學(xué)科以及知識類型的課程具有不同特征，教師需要結(jié)合其特點(diǎn)，根據(jù)現(xiàn)有資源，靈活選擇合適的混合模式。例如，針對學(xué)校職業(yè)教育文史類理論型課程，可以選擇基于SPOC的翻轉(zhuǎn)型混合式教學(xué)，課前小規(guī)模的線上討論與自主學(xué)習(xí)，加之課中教師組織下的線下交流與診斷輔導(dǎo)，滿足文史類理論知識記憶性強(qiáng)、情感體驗(yàn)需求高的特性；針對職業(yè)培訓(xùn)中的綜合型課程，可以選擇交替型混合式教學(xué)，能夠依據(jù)在職員工的工作與學(xué)習(xí)情況、當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容的理實(shí)屬性、教學(xué)進(jìn)度、培訓(xùn)成本等因素靈活調(diào)整線上與線下教學(xué)的比例與順序。

（二）把握類型定位，尊重職業(yè)能力基本發(fā)展規(guī)律

職業(yè)教育混合式教學(xué)中部分調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)規(guī)律與其他教育類型相比有顯著區(qū)別，因而其實(shí)施過程應(yīng)充分考慮職業(yè)教育的類型特色。首先，根據(jù)理實(shí)一體課程學(xué)習(xí)效果更佳的元分析結(jié)果，職業(yè)教育混合式教學(xué)要著重注意“理實(shí)一體”思想的靈活應(yīng)用。該思想與混合式教學(xué)有著極高的適切性，例如，在互補(bǔ)型混合式教學(xué)中，課前線上理論學(xué)習(xí)能夠?yàn)檎n中線下實(shí)踐教學(xué)打下基礎(chǔ)并爭取更多的實(shí)踐時間，課中線下實(shí)踐學(xué)習(xí)則有助于理論知識的遷移與內(nèi)化。其次，結(jié)合教學(xué)規(guī)模越大對學(xué)習(xí)效果影響越小的元分析結(jié)果，在較大規(guī)模的職業(yè)教育混合式教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地適度增加團(tuán)隊(duì)數(shù)量、促進(jìn)跨團(tuán)隊(duì)交流，并給予更多的互動時間、完善線上交流的監(jiān)督機(jī)制。最后，結(jié)合較長教學(xué)周期學(xué)習(xí)效果更佳的元分析結(jié)果，職業(yè)教育混合式教學(xué)需要依據(jù)職業(yè)發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)連續(xù)的階段性任務(wù)，從而通過持續(xù)性、發(fā)展性的教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生更高層次的綜合職業(yè)能力。

（三）深化校企合作，學(xué)歷教育與企業(yè)培訓(xùn)互惠互利

盡管元分析結(jié)果表示職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域中混合式教學(xué)實(shí)施成效較差，但有研究表明混合式教學(xué)能夠有效節(jié)約企業(yè)培訓(xùn)成本[29]，這與混合式教學(xué)誕生的初衷相符。與此同時，企業(yè)實(shí)訓(xùn)條件與最新技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)資源同樣也是職業(yè)學(xué)校學(xué)歷教育所急需的。因此，要深化校企合作，通過“引企駐?！薄耙＿M(jìn)企”的雙向合作進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)互惠互利。例如，可以依托職業(yè)學(xué)校豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)等專業(yè)優(yōu)勢，結(jié)合企業(yè)的設(shè)備、技術(shù)與人才優(yōu)勢，合作開發(fā)學(xué)校教學(xué)與企業(yè)培訓(xùn)所需的混合式教學(xué)資源。此外，還可以進(jìn)一步組織學(xué)校教師與企業(yè)培訓(xùn)師開展線上線下異地同步的混同協(xié)作教學(xué)，從而提高職業(yè)學(xué)校與企業(yè)混合式教學(xué)的質(zhì)量。

（四）推進(jìn)技術(shù)賦能，創(chuàng)新職業(yè)教育混合學(xué)習(xí)空間

混合式教學(xué)可謂是技術(shù)發(fā)展下的產(chǎn)物，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)構(gòu)建的二維網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間拓寬了學(xué)習(xí)者的活動場域，并帶來了線上與線下教學(xué)的多種組合方式。但對于職業(yè)教育而言，單純的二維網(wǎng)絡(luò)空間支持下的混合式教學(xué)存在情境化體驗(yàn)不足、大規(guī)模教學(xué)管理困難、線上線下割裂感強(qiáng)等問題。要解決上述問題，需要拓寬線上線下混合的空間場域、媒介通路以及關(guān)聯(lián)質(zhì)量。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大趨勢下，人工智能、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生等數(shù)字技術(shù)的興起給予了職業(yè)教育混合學(xué)習(xí)空間創(chuàng)新發(fā)展的可能，如5G通信技術(shù)能夠支持傳統(tǒng)教室、實(shí)訓(xùn)室、工作車間、虛擬網(wǎng)絡(luò)空間等多元學(xué)習(xí)場所互聯(lián)互通，元宇宙技術(shù)能夠?yàn)樘摂M空間中工作情境的具身感知提供多元媒介[30]，大數(shù)據(jù)技術(shù)能夠?yàn)榫€上與線下教學(xué)提供一體化的智能服務(wù)。以此為基礎(chǔ)，職業(yè)教育混合式教學(xué)的內(nèi)涵將得到大幅拓展，其效用上限也將進(jìn)一步提升。

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Abstract? Blended learning has been widely used in vocational education， but its experimental studies results on students’learning outcomes are not consistent， and the differences in the implementation effects of different blending models also need to be explored. Therefore， a meta-analysis was conducted to quantify 36 experimental and quasi-experimental studies on blended learning in vocational education. The study found that： from an overall perspective， there was a moderate to positive impact; from a school-level perspective， the impact on vocational training was significantly lower than that of secondary and higher vocational education; from a knowledge-type perspective， an integrated theory-practice course was more effective; from a teaching scale perspective， it was more suitable for small classes; from a teaching cycle perspective， the effect of long teaching period is better; from a blending mode perspective， the effect of different blending modes is significantly different. Based on this， recommendations are made in four areas： the choice of blending mode， teaching philosophy， school-enterprise cooperation and technology empowerment. They are abandoning solidified thinking and flexibly choosing a variety of mixed teaching modes; grasping the type of positioning and respecting the basic development law of vocational ability; deepening school-enterprise cooperation and mutually benefit from an academic education and enterprise training; promoting technology empowerment and innovating a mixed learning space for vocational education.

Key words? vocational education; blended learning; learning outcomes; meta-analysis; experimental and quasi-experimental

Author? Yu Yuefan， master student of Jiangsu Normal University （Xuzhou 221116）; Yang Xianmin， professor of Jiangsu Normal University; Zhou Xiaoyun， Jiangsu Normal University