趙愛珍

“雙減”政策的落地有效緩解了義務(wù)教育階段中小學(xué)生的課業(yè)壓力，對改良教育生態(tài)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。落實(shí)“雙減”關(guān)鍵在于課堂教學(xué)的提質(zhì)增效。兒童問學(xué)課堂以“問”為特征，以“學(xué)”為核心，以“任務(wù)”為載體，以學(xué)生為主體，是以問啟思，以問促學(xué)，以問優(yōu)學(xué)，以問樂學(xué)，問學(xué)相生，激活學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)學(xué)生最優(yōu)化發(fā)展的教學(xué)新樣態(tài)。其教學(xué)理念契合“雙減”精神，踐行時代要求，也是“雙減”背景下的一種課堂教學(xué)新常態(tài)。

一、減教師主宰，加學(xué)生主

動，追求師與生的同頻共振

“雙減”政策要求義務(wù)教育階段學(xué)校減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，尤其是教師的教育模式、教學(xué)方法應(yīng)發(fā)生根本性的改變，教師應(yīng)努力創(chuàng)新教學(xué)方式，減少對課堂的主宰，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)更主動的學(xué)習(xí)。

1.轉(zhuǎn)變提問主體，營造真教學(xué)場

兒童問學(xué)課堂改變了師問生答的傳統(tǒng)模式，“問學(xué)”之問包括師問和生問，但更側(cè)重于生問。生問可在課前問、在課中問、在課后問。課前教師讓學(xué)生充分發(fā)問，以掌握學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)，摸準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)和興趣點(diǎn)。在學(xué)生大量問題的基礎(chǔ)之上，教師帶領(lǐng)學(xué)生梳理問題，或分析，或歸類，或提煉，引導(dǎo)學(xué)生辨別問題的從屬、類別和質(zhì)量，結(jié)合文本聚焦關(guān)鍵問題，關(guān)注那些牽一發(fā)而動全身的問題，以學(xué)生之問開啟探學(xué)之旅。課中問是引導(dǎo)學(xué)生以問向縱深開掘，探求更深層次的內(nèi)容，開啟深度思考。課后問則以學(xué)生之問將學(xué)生的視角由課內(nèi)引向課外。

轉(zhuǎn)變提問主體是學(xué)生學(xué)的主體體現(xiàn)，凸顯學(xué)生本位，學(xué)習(xí)本位，意在營造真教學(xué)場。因?yàn)楦哔|(zhì)量的“問”須有一定的知識基礎(chǔ)，更離不開復(fù)雜的思維活動。課堂中的學(xué)生因自主提問而學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力被激活，他們便成為了自己的教師，從而表現(xiàn)出自我調(diào)節(jié)的特征，更容易實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控、自我評價、自我測評、自我教學(xué)，開啟真正的學(xué)習(xí)，這是學(xué)生最渴求也是最理想的狀態(tài)。

轉(zhuǎn)變提問主體，讓教師也成為自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)摸索哪些教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著重要的作用?？偟膩碚f，兒童問學(xué)課堂中教師也成為了學(xué)生，學(xué)生也成為了教師。他們同時扮演著雙重角色，師生同頻共振，共同推動著學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.轉(zhuǎn)變教師角色，完善心智框架

兒童問學(xué)課堂是兒童為主體的課堂，但是這并不意味著教師退居幕后，只不過教師的角色發(fā)生了變化。教師對教師角色的理解和定位構(gòu)成了其心智框架。教師一系列的心智框架支撐著他們在學(xué)校的每一項(xiàng)行動和決策。而教師的心智框架又影響著學(xué)生心智框架的構(gòu)成。

兒童問學(xué)課堂倡導(dǎo)教師不僅僅研究教什么，怎么教，更要評價自己的教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)和成就所產(chǎn)生的效應(yīng)。即教師不僅要了解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，更要明晰表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)——學(xué)生特定學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)特征和發(fā)展規(guī)律，從而判斷自己的教學(xué)所產(chǎn)生的效應(yīng)。因此他們更多地要去研究學(xué)，而不是教。只有對學(xué)的規(guī)律的充分認(rèn)知才能促成教的有效。因此我們強(qiáng)調(diào)教師的覺知力培養(yǎng)。

兒童問學(xué)課堂要求教師在課堂中不是僅僅拿著教案照本宣科，盡力而為，而是要通過參與和學(xué)生的對話，傾聽學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，依據(jù)學(xué)生的情況不斷接受挑戰(zhàn)，指導(dǎo)更符合學(xué)生實(shí)際情況的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生從現(xiàn)在的樣子變成自己希望的樣子。教師成為適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家是兒童問學(xué)課堂的內(nèi)核靈魂，也是促成學(xué)生成熟心智框架的根本所在。

二、減教的滿溢，加學(xué)的充

實(shí)，尋求教與學(xué)的動態(tài)平衡

課堂是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地，減負(fù)必須要抓住課堂，而實(shí)現(xiàn)減負(fù)的唯一途徑便是增效。教師可以借助一定的問學(xué)工具，讓學(xué)生充分利用課堂學(xué)習(xí)時間，做到學(xué)有所得，在教與學(xué)的動態(tài)平衡中減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

1.借助問學(xué)工具，激活問學(xué)意識

“雙減”政策落地后，我們積極探索零起點(diǎn)教學(xué)，減去課前的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，增加學(xué)生課中自主探學(xué)的時間。為了引導(dǎo)學(xué)生更有效地自主探學(xué)，我們進(jìn)一步關(guān)注對課堂管理的研究，課堂“問”“學(xué)”時間的分配及生成性資源的再利用，先后開發(fā)了兒童問學(xué)課堂的教學(xué)工具三件套：問學(xué)口令、小鬧鐘、問學(xué)展示板。問學(xué)口令主要用于課堂組織教學(xué)，以朗朗上口的兒歌、口令管理學(xué)生課堂中的自主學(xué)習(xí)、小組討論等，提示學(xué)習(xí)習(xí)慣和課堂學(xué)習(xí)要求。問學(xué)口令關(guān)注年段的不同，兼顧學(xué)生課堂活動的引導(dǎo)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和品質(zhì)的培養(yǎng)。

兒童問學(xué)課堂用任務(wù)鏈的方式串聯(lián)課堂，其中每個任務(wù)都用小鬧鐘倒計(jì)時的方式，確保學(xué)生學(xué)習(xí)的時間，將課堂時間還給學(xué)生，并使學(xué)生形成時間觀念，培養(yǎng)其專注學(xué)習(xí)的品質(zhì)。以語文為例，課始學(xué)生的初讀根據(jù)課文的長短給3～5分鐘，課中學(xué)生自主探學(xué)的時間根據(jù)年段的不同給3～10分鐘，分享互學(xué)也確保10分鐘及以上，首先保證讓學(xué)生有充裕的時間去學(xué)習(xí)、思考、探究、交流，充分經(jīng)歷學(xué)習(xí)實(shí)踐過程。

課堂上的生成性資源如何利用和轉(zhuǎn)化？問學(xué)展示板恰是有效的工具。學(xué)生經(jīng)過小組討論商定，將討論后認(rèn)為較精彩的問題寫在展示板上，教師帶領(lǐng)學(xué)生將展示板上的問題進(jìn)行梳理、分類，提取展示板上最具研究價值的問題引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)。問學(xué)展示板讓學(xué)生思維外顯化的同時，也用學(xué)生的問題激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

2.借助問學(xué)策略，錘煉問學(xué)能力

兒童問學(xué)課堂在長達(dá)10年的研究中確立了“一旨、三問、五學(xué)”的教學(xué)策略?！耙恢肌奔椿顒蛹W(xué)，變靜聽式為參與式，變單一性的活動為多樣化的活動?！叭龁枴奔矗簡栐矗綄ぶR源頭，刨根問底；問流，即自主實(shí)踐，勾連新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系；問法，即在學(xué)習(xí)過程中不斷反思，習(xí)得方法?！叭龁枴贝_立了何時問，向誰問，怎么問，問什么?！拔鍖W(xué)”即自主探學(xué)、分享互學(xué)、優(yōu)化練學(xué)、總結(jié)理學(xué)、多元評學(xué)?！拔鍖W(xué)”提示了學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)方法和路徑，給學(xué)生以明確的指引。

“一旨、三問、五學(xué)”的學(xué)習(xí)策略，讓教師教有所依，讓學(xué)生學(xué)有其法。引導(dǎo)學(xué)生以自己已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動去建構(gòu)生成知識。同時我們的學(xué)習(xí)策略倡導(dǎo)的是“學(xué)習(xí)共同體”理念，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間都形成相應(yīng)的共同體。知識的建構(gòu)主要包括個人建構(gòu)和社會建構(gòu)兩種形式，前者側(cè)重于個人基于已有的經(jīng)驗(yàn)自我生成新的意義，而后者側(cè)重于在與他人、環(huán)境和社會等的互動交往中形成意義的建構(gòu)。這就需要人與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、人與世界之間建立起一種真正的對話關(guān)系。因此我們要求教師在課堂上努力幫助學(xué)生在同伴中贏得“好伙伴”的聲譽(yù)，讓他們在同伴處獲得正向評價和鼓勵。在共同體的背景下，在對話中，錘煉學(xué)生的問學(xué)能力。

三、減教的隨意，加學(xué)的聚

焦，探求問與學(xué)的同聲相應(yīng)

“雙減”政策落地，應(yīng)優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)節(jié)，提升學(xué)校教育質(zhì)量。課堂的“教”與“學(xué)”都要聚焦核心知識，聚焦學(xué)生的能力發(fā)展，要深入持久地開展優(yōu)化課堂教學(xué)活動，向課堂要質(zhì)量。

1.以終為始設(shè)計(jì)，聚焦核心知識

落實(shí)“雙減”精神，課堂必須減負(fù)增效。減什么？增什么？怎么減？怎么增？為了達(dá)到增的效果，必然有的要減掉，有的要融合。這些根本性的問題是我們重點(diǎn)研究的課題。兒童問學(xué)課堂的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)倡導(dǎo)“以終為始”，即由期待達(dá)成或要求達(dá)成的結(jié)果確定起點(diǎn)和實(shí)施過程，制訂教學(xué)方案，從而保證終極目標(biāo)的有效達(dá)成。以反向推理的思路去思考選擇整合哪些教學(xué)內(nèi)容，采用怎樣的教學(xué)實(shí)踐策略。

“以終為始”的設(shè)計(jì)思路，必須基于對課標(biāo)的準(zhǔn)確把握，明確學(xué)生應(yīng)掌握的知識或技能，及掌握到何種程度。同時我們還通過觀察實(shí)踐明晰學(xué)生特定學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)特征和發(fā)展規(guī)律，即通過怎樣的表征可以判定學(xué)生掌握了，掌握到了什么程度。這個標(biāo)準(zhǔn)也讓學(xué)生知曉，從而讓學(xué)生有目標(biāo)意識，且目標(biāo)明確。

心中有了標(biāo)準(zhǔn)就有了目的地，對教材的準(zhǔn)確定位、精當(dāng)選擇則決定著是否能順利到達(dá)目的地。兒童問學(xué)課堂要求教師依據(jù)課標(biāo)，著力聚焦核心知識，站在全局看教材，而不是僅僅站在某一年級，某一單元，以三年級下冊第八單元為例來看，語文要素是了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事，那么核心知識就聚焦在復(fù)述故事，單元的每篇課文所需復(fù)述的部分，復(fù)述用的方法各有不同?！耙越K為始”的設(shè)計(jì)理念能有效防止課堂教學(xué)旁逸斜出，促成靶向式學(xué)習(xí)，從而提高課堂效率。

2.任務(wù)驅(qū)動課堂，完善評價體系

兒童問學(xué)課堂是任務(wù)驅(qū)動下的課堂，因此它的板塊簡潔明了，打破了碎片化教學(xué)的窘境。學(xué)習(xí)任務(wù)從何而來呢？課堂以學(xué)生的問啟動，教師對學(xué)生的問進(jìn)行梳理、提煉、整合，將相關(guān)問題轉(zhuǎn)化為一個大任務(wù)，這個任務(wù)能驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活充分鏈接。它是指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐活動，涉及主體行為，即要做什么，達(dá)到什么結(jié)果，做成什么樣，和誰一起做，多長時間做，怎么做等要素。任務(wù)驅(qū)動課堂富有一定的挑戰(zhàn)性，因?yàn)橹挥袘?yīng)對挑戰(zhàn)或不平衡狀態(tài)出現(xiàn)時，學(xué)生的思維才有所發(fā)展，這就意味著教師干預(yù)必須提供某種認(rèn)知沖突。

課堂中所設(shè)置的任務(wù)都相對較為宏觀，為學(xué)生的學(xué)習(xí)確立了主題，指明了方向。但是要使學(xué)生能順利完成任務(wù)，教師還要充分考慮細(xì)致的路徑與方法，即子任務(wù)。從數(shù)量上說，子任務(wù)不宜太多。從結(jié)構(gòu)上來說，子任務(wù)是主任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的具有關(guān)聯(lián)性和層次性的任務(wù)。子任務(wù)的目標(biāo)很明確，為了達(dá)成主任務(wù)而設(shè)，而不是另外系統(tǒng)的任務(wù)。

任務(wù)驅(qū)動下的課堂評價非常重要，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師就要設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中教師則要全程監(jiān)控與指導(dǎo)。任務(wù)完成后，教師要基于評價標(biāo)準(zhǔn)給予學(xué)生積極客觀的評價，并搭建展示的平臺，以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。唯有關(guān)注全程性的評價，才能幫助學(xué)生在有限的時間內(nèi)完成復(fù)雜的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的領(lǐng)會和思維的不斷進(jìn)階。

四、減教的冰冷，加學(xué)的溫

度，探尋情與智的相得益彰

教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)安全的、可信任的、舒適的、充滿希望的環(huán)境，形成有效對話的良好氛圍，讓學(xué)生在幸福感中放下消極與被動，放下戒備與害怕，身心合一，問學(xué)相長。

1.創(chuàng)設(shè)包容環(huán)境，調(diào)適對話場域

兒童是感性的，有情感溫度的學(xué)習(xí)場域更有利于他們情智的投入。兒童問學(xué)課堂是有情感有溫度的課堂，不是冰冷的知識和冷漠的傳授。課堂有三種世界：教師看見和管理的“公共世界”、同伴互動的“半私人世界”和學(xué)生精神上的“私人世界”。兒童問學(xué)課堂倡導(dǎo)教師努力創(chuàng)設(shè)這三種世界的對話場域，形成各種形式的“學(xué)習(xí)共同體”。尤其是“私人世界”的自我對話是有效學(xué)習(xí)的重要表征，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)學(xué)生與自我對話的場域，為學(xué)生獨(dú)立的人格和個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此兒童問學(xué)課堂不追求熱鬧，在“靜悄悄”的獨(dú)立中學(xué)生的精神與思維之芽更容易萌發(fā)。

兒童問學(xué)課堂倡導(dǎo)創(chuàng)造這樣的環(huán)境：錯誤得到歡迎和關(guān)照。佐藤正夫教授認(rèn)為，要形成生動活潑的課堂必須具備兩個條件，其中一個就是教師對學(xué)生回答所持的態(tài)度要具備合宜性，即對學(xué)生不完整的回答采取寬容的態(tài)度，不是武斷地對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果簡單地加以對錯評判，而是及時鼓勵學(xué)生做出更準(zhǔn)確的回答。因此倡導(dǎo)包容錯誤的課堂環(huán)境就是關(guān)注從學(xué)生的視角看待學(xué)習(xí)，理解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和難點(diǎn)，以及他們在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中的非線性進(jìn)步，相信他們最終能抵達(dá)勝利的彼岸。這種對學(xué)生抱以的“包容”“希望”“信心”是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的不竭動力和源泉，是智慧迸發(fā)的點(diǎn)火器和助推器。

2.重視活動設(shè)計(jì)，提供正向反饋

兒童問學(xué)課堂倡導(dǎo)“活動激學(xué)”，這里的“活動”是指學(xué)生作為主體參與實(shí)踐、經(jīng)歷過程、親身體驗(yàn)的課堂學(xué)習(xí)活動。有意義的活動具有一定的情境性、游戲性、實(shí)踐性，有助于激發(fā)學(xué)生的主體意識、合作意識和創(chuàng)新意識。如三年級下冊第八單元圍繞復(fù)述故事，教師設(shè)計(jì)“童聲大咖秀”“故事傳聲筒”等活動，借助生動的舞臺，給予學(xué)生充分朗讀、復(fù)述與展示空間，這樣有意思的活動讓復(fù)述裹上了有趣的外衣，符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。

兒童問學(xué)課堂倡導(dǎo)給學(xué)生留白時間和空間，給予學(xué)生自由的時空，讓學(xué)生大膽地言說，自由地暢想，愉快地合作，自主地選擇。圍繞真問題開展真讀書、真思考、真探究、真合作、真交流。讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的整個過程。我們堅(jiān)信給學(xué)生多大的空間，他們的施展騰挪就有多大的舞臺。

在學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程中，出現(xiàn)錯誤和缺失在所難免。對于此，教師不僅要采取包容的態(tài)度，更要為其提供正向反饋。教師可以自己或引導(dǎo)學(xué)生從三個方面去反饋：“我要去哪里？”“我如何到達(dá)那里？”“下一步去哪里？”對不同的學(xué)生采取不同的反饋，給低成就的學(xué)生以糾正性的反饋，給高成就學(xué)生以延遲的、促進(jìn)性的反饋，為學(xué)生搭建一座橋梁，讓他們由此及彼。同時教師還要精心指導(dǎo)學(xué)生如何尋求、理解和使用提供給他們的反饋。所有的反饋都要基于學(xué)生的關(guān)切和自我成長目標(biāo)的達(dá)成。

（作者單位：江蘇南京市中華中學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥