丁雄鷹

【摘 要】本文在語文學習任務群的視域下，找到其與語文要素的多重呼應，針對語文要素在教學實施中出現(xiàn)的一些問題，如“表與里的認知不深”“點與線的關系不聯(lián)”“平面與立體的維度不理”等，探索語文學習任務群觀照下的語文要素實施新路徑：從知識到素養(yǎng)的有機轉化、從一篇課文到一個單元的層級細化、從單個要點到縱橫圖譜的點位關聯(lián)、從單線獨行到雙線并行的兼容并蓄。

【關鍵詞】學習任務群 語文要素 實施策略

語文要素具有概括性、方向性，但如何解讀、操作、運用，還在積極實踐探索中。教師如何精準理解、透徹把握語文要素傳遞的信息，并整合語文課標、文本、學情及自身的教學追求等多維因素，將其細化為具體、清晰、便于落實和評價的學習目標、操作程序，還需要一個不斷研究、實踐的過程。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中一個突破性的變革是以“學習任務群”構建起語文課程的內容與呈現(xiàn)方式。“學習任務群”對于教師更敏銳地對語文要素巧妙定位、積極實踐有著更上位的指導意義。兩者朝向一個目標體系，若能上下貫通、里應外合、縱橫通達，必將使語文要素的落地更有聲有色，進而有效促進學生語文學科核心素養(yǎng)的提升。

一、語文要素實施的多面問題

從大量一線教師的常態(tài)課堂來看，教師十分明確語文要素的實施對于學生學習語文的重要性。教師逢語文要素必講，只是在講的過程中也存在一些明顯的問題。

（一）表與里的認知不深

語文要素往往是以陳述性知識的形式出現(xiàn)的，這也導致很多教師產生“誤解”或“偏解”，在課堂上也用“知識”的方式去落實。例如“批注”直接明了，教師就認為操作簡易，讓學生寫批注、交流批注，還往往認為看著飽滿，落實扎實，整堂課都不離“批注”。那么學生對“批注”的認知就是教師要求在關鍵詞旁邊寫點什么。為什么要寫，什么情況下寫，寫什么是恰當有效的，學生一無所知。語文要素看似表面的“知識”其“內里”應該包含些什么呢？一是內容與目標的定向，即“學什么”和“為什么學”，教師需要深入厘清目標價值。例如，通過“批注”這一方式要培養(yǎng)學生怎樣的語文能力、學習策略和學習習慣等。二是內容與策略的定奪，即“學什么”和“怎么學”，教師需要反復思量用怎樣的途徑、方法最為適宜。三是內容與效果的定準，即“學什么”和“學得怎么樣”，教師需要多元采取評價指標、評價方式等。由表及里，從語文要素的“表述”看到“里面”，才能里應外合，達到表里如一的境界。

（二）點與線的關系不聯(lián)

語文要素的“要”是“主要”“重要”，但不是“唯一”“全部”，所以語文要素通常是一個“出發(fā)點”“導火點”“聯(lián)結點”等，教師往往需要通過語文要素“串珠成鏈”。例如，《記金華的雙龍洞》中的語文要素是“了解課文按一定的順序寫景物的方法”，課堂上教師反復強調“有順序”，重點講解作者游覽的“線路圖”，但有了“一定的順序”，游記就能寫好了？教師要通過“一定的順序”這個“點”發(fā)散、拓展出去，讓學生找到寫游記的“線路圖”。教學時讓學生通過解題學習“記”是什么；通過梳理文脈學習“記”要有順序，這是語文要素具體落實的環(huán)節(jié)；通過品讀課文學習“記”要有特點、有方法。通過 “一定的順序”這一個“要點”去還原游記的寫法的一條“線”。點與線的聯(lián)結還體現(xiàn)在以“點”在一個單元中連線，通過學習任務群在一冊書中以點連線等。

（三）平面與立體的維度不理

教學內容、學習任務群、目標及其實施途徑是一個縱橫交錯、有著千絲萬縷關系的復雜“家族”圖譜體系，沒有一個語文要素是孤立存在的，所以教師教學時不能只從一個角度看到“點”或“面”，還要看到點與點、點與面、面與面構成的立體三維情境。例如，《好的故事》是一篇生澀難懂的文章，“借助相關資料，理解課文主要內容”這一語文要素恰到好處，教師便通過較多的課外資料的補充，幫助學生理解課文，看似“物盡其用”體現(xiàn)了語文要素的落實度與價值性，實則還拘泥于一個平面、一個點的操作。針對語文要素“借助相關資料”，我們要進行“多層” 思考：資料從何而來？如何判斷需要借助怎樣的資料？怎樣提取資料？借助資料可以對文本進行哪些角度的理解？“借助相關資料”的作用有哪些？ “雙線組元”的維度——語文要素與人文主題的“生與死”的價值與意義又如何勾連？

二、學習任務群與語文要素的多重呼應

對于出現(xiàn)的問題，我們要去追根究底。為什么一線教師在這幾年里對語文要素的實施很大程度上顯得很無措，原因之一是“站得不高”，無法“一覽眾山小”，處在“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的境地。而語文學習任務群的指導意見的出現(xiàn)，把語文要素的實施帶到了新的境界。

（一）學習任務群給予語文要素更開闊的視野

基于語文學習任務群的視域，我們更好地知道“怎么看”語文要素。一是怎么看“單元”。語文要素是在每個單元中呈現(xiàn)的，以“單元”為單位。從具體內容來看，有時某個單元同時屬于幾個學習任務群；有時某個學習任務群在幾個單元中體現(xiàn)，這勢必打破我們原有的“單元”概念?！皢卧辈辉偈且酝膸灼恼陆M成的內容單元，而是立足核心素養(yǎng)，與學習任務群目標、任務、情境等整合而成的更大的教學單位，由此，語文要素也就要體現(xiàn)在更大的教學單元中。二是怎么看“關聯(lián)”。除了橫向在一個單元里進行語文要素的貫穿落實之外，很多教師也逐漸意識到語文要素的縱向關聯(lián)，但這種意向僅僅停留在“看得見”的地方，比如五年級提到“復述”，我們會去關注其他年級出現(xiàn)的“復述”。學習任務群幫助我們突破“外在”關聯(lián)，向更深層次的“內在”關聯(lián)探尋。教師要把教材單元看成學習任務群中的一個有機部分，把教材單元設計成具體的學習項目，使之成為學生在學習任務群中進行學習實踐的載體。通過這樣的梳理，我們要看清楚哪些語文要素大致都是通過哪個學習任務群來落實具體學習目標的，形成更為縱橫交織的語文要素在跨年段、跨單元、跨文體中的滲透、遷移，使語文要素體現(xiàn)的閱讀策略、閱讀能力、閱讀習慣得到更好的訓練、融通。

（二）學習任務群給予語文要素更思辨的實踐思路

基于語文學習任務群的概念，我們更好地知道“怎么實施”語文要素。從現(xiàn)狀來看，語文要素的實施是“具象”化的：教師首先想到的是在具體的某篇課文中，語文要素的落實可以在哪個教學環(huán)節(jié)、哪個段落、哪個句子中體現(xiàn)，定位比較著眼于“眼前”。當我們把語文要素放到語文學習任務群的概念中，我們對語文要素的實施思路會有更“抽象”的認知：從選擇研究對象、確定研究主題，再到確定大單元學習目標，通過目標意識、問題意識、任務意識，創(chuàng)設真實學習情境。在一個螺旋上升的邏輯關系中，學生一步步參與和挑戰(zhàn)，進入一個個真實情境，完成一個個真實任務。在這個過程中，知識點、能力點和核心素養(yǎng)融為一體，真正建構了“怎么做”的學習鏈。

（三）學習任務群給予語文要素更豐富的成長意義

基于語文學習任務群的目標，我們更好地知道通過語文要素“怎么發(fā)展”學生。教師若只看到語文要素，那么在教學實踐中就會僅僅圍繞語文要素做文章，把對學生具有豐富成長意義的母語學習窄化為知識和技能的學習。而每個學習任務群都重在追求課程內容、學生生活、語文實踐之間的協(xié)調和融通，賦予了語文學習更具體的、體驗更鮮明的成長意義。學習任務群不僅加強了識字寫字、日常會話、語言及文化積累、閱讀鑒賞、表達交流與溝通、梳理探究、學會學習等語文關鍵能力的培養(yǎng)，還能夠讓語言、思辨、審美、文化等各方面的素養(yǎng)得到全面融合性的發(fā)展，并通過整本書閱讀、跨學科學習等，促進學生語文核心素養(yǎng)與合作、反思等素養(yǎng)的整體提升和協(xié)調發(fā)展。在這樣的目標引領下，語文要素作為學習任務群所指向的學習目標得到落實的內容載體，就應該著眼于更為豐富的成長意義了。

三、語文要素實施的多方探究

一個語文要素的真正落地，需要經歷反復解讀、設計、教學、運用的過程。在語文學習任務群視域下，我們對語文要素的實施路徑進行了新的探究，在學習任務群的各維度觀照中，找到可操作、可觀測、可評價的行為方式。

（一）學習任務群的目標觀照：語文要素從知識到素養(yǎng)的有機轉化

語文要素往往是以陳述性知識的形式出現(xiàn)的，所以很多教師常常把語文要素從“知識”落實到“知識”，尤其是對于一些一目了然的語文要素，如“批注”“想象”等，習以為常地認為操作十分簡單，孤立地開展知識性教學：“請同學們寫一寫批注，然后交流” “請同學們展開想象，說一說這是一幅怎樣的畫面”等，只不過是做了“概念”的搬運工。例如，統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。課堂上這樣的設計司空見慣：“請同學們讀一讀課文，說一說你想提什么問題?！薄斑@些問題可以分成幾類？”這種就“提問”論“提問”的做法只是簡單地讓學生從一個知識點過渡到另一個知識點，雖然可以從多種角度提問，但是忽視了語文要素的編排意圖是發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。語文要素只是明確了一個方向，朝向這個方面走到“素養(yǎng)”的目的地還需要路徑與步驟，這是一個復雜而有意義的過程，也是一個不可或缺的過程。就這一語文要素，可以這樣來設置路徑：第一步“問題與原因同說”，避免假問。例如，“你的問題是什么？為什么提這些問題？”充分站在學生學習的“起點”，不要明知故問，針對自己未知的、不解的、好奇的、感興趣的地方提問，指向思考與探究的問題才“問”得其所。第二步“問題與解決同行”，避免虛問。不指向解決策略的提問是空洞無力的，所以學生提問之后，教師先給問題分分類，再順勢而問：“這些問題有解決的辦法嗎？”學生通過獨立思考或小組商討，找到解決策略。與文章內容有關的，可以通過讀課文找到答案；與寫法有關的，可以通過抓關鍵詞、對比閱讀、品鑒等方式找到答案；與生活有關的，可以調動生活經驗、查閱資料等找到答案；暢享未來的問題可以通過想象找到答案……第三步“問題與作用同理”，避免淺問。通過提問與解決問題的過程，一步步讓學生明白：根據(jù)內容提問，可以幫助我們快速了解課文的主要內容；從課文寫法的角度提問，可以讓我們領悟文字表達的奧妙。提問就是一座閱讀橋梁。通過這樣環(huán)環(huán)相扣、步步為營，提問在無形之中滲透了理解、探究、鑒賞、吸納、評價等思維過程， 促進了學生閱讀方法、閱讀策略、閱讀習慣的養(yǎng)成與積淀，提升了其閱讀素養(yǎng)。由此可見，語文要素的落實在于把語文要素從陳述性知識轉化為程序性知識，以一環(huán)環(huán)步驟建立對“問題”的一層層理解，從而提升語文素養(yǎng)。

（二）學習任務群的操作觀照：語文要素從一篇課文到一個單元的層級細化

語文要素在單元中展開的方式不是“平面”化的，在概念知識、行動技能、能力素養(yǎng)等方面既有內容的層級，也有目標、方法的層次性，比如：通過導語引出語文要素，通過課后習題落實語文要素，通過“語文園地”梳理總結語文要素，通過習作運用語文要素，等等。將單元語文要素的目標和內容細化，是一項相當復雜的“工程”，教師只有在精確定位的基礎上，進行精準解讀，然后實施精細的目標分解，深刻認識到語文要素的邏輯性、階梯性的內在關聯(lián)，才能真正在不同課文中的目標落實、認知體悟、操作體驗中運用體現(xiàn)。以統(tǒng)編版語文教材六年級上冊第五單元為例：

（三）學習任務群的體系觀照：語文要素從單個要點到縱橫圖譜的點位關聯(lián)

通過建構語文要素在統(tǒng)編教材中的“系統(tǒng)網” “分布圖”，我們可以清晰地看到語文要素不是孤立存在的，所以語文要素的實施也不能孤軍奮戰(zhàn)。我們既要知道這個單元語文要素的“重心”，也要找到它在龐大的語文要素體系中的“坐標”。它既要在本單元落地生根，也要發(fā)揮在體系中承前啟后的作用。

以《漏》的教學為例，其語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事”?！皬褪觥敝赶蛎魑?、操作明確，所以教師在教學時常常采用“分—總”的方式從一個情節(jié)的復述到整篇課文的復述，“由扶到放”落實語文要素。我們可以借助“學習任務群”的系統(tǒng)思維，往前看：“借助關鍵語句理解一段話的意思”“了解課文是怎么圍繞一個中心把一段話寫清楚的”“借助關鍵語句概括一段話的大意”；往后看：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。從這些語文要素中我們可以看出中年級以“段”的訓練為重點，要求學生能概括“段”的主要意思，能連“段”成“篇”，概括全文主要內容。再往前看：三年級上冊第三單元“感受童話豐富的想象”，三年級下冊第一單元“試著一邊讀一邊想象畫面”，三年級下冊第五單元“走進想象的世界，感受想象的神奇”；再往后看，四、五年級還分別有“展開想象，寫一個故事”“按自己的想法，新編故事”等，訓練學生的想象力的脈絡非常清晰?！皬褪觥痹谶@樣的大視域、大體系中，在本單元的落實就不是認知單向、目標單一、形式單薄的，“復述”這一語文要素要成為這前前后后千絲萬縷的聯(lián)結點：語文要素與雙基訓練的結合點、與思維能力的生發(fā)點、與習作表達的融通點。因此，結合課后練習題“借助下面的示意圖和文字提示，按照地點變化的順序，復述這個故事”，讓學生進行“概括性復述”。借助“復述”這一方式，理清文章順序、簡要概括“段”意，并以此讓學生感知“概括性復述”能讓我們理順序、抓重點，快速了解課文主要內容。結合課后習題“說說故事中哪些內容你覺得最有意思”讓學生充分了解故事情節(jié)，進行“詳細性復述”，生動有趣地還原故事情節(jié)，體現(xiàn)“童話”的特征與魅力。結合本單元的習作要求 “根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”進行“創(chuàng)造性復述”，借助“想象”這一方式，打開學生的思維空間，讓學生更深入地理解人物、習得語言、抒發(fā)情感，學會聯(lián)結、融合、創(chuàng)新，使故事變得更有趣，讓童年變得更有味。教師只有了解相同或相近語文要素在教材中的前后關聯(lián)與變化發(fā)展，對語文要素的構成、目標、關聯(lián)做到心中有數(shù)，才能教學有“度”、落實有法。

（四）學習任務群的成長觀照：語文要素從單線獨行到雙線并行的兼容并蓄

溫儒敏教授指出：“語文統(tǒng)編教材以立德樹人為宗旨，利用語文學科善于熏陶感染的特點，將社會主義核心價值觀化為語文的血肉，在語文教材設計中很自然地實現(xiàn)整體滲透，發(fā)揮語文教材在育人方面的獨特優(yōu)勢?！边@一表述背后，體現(xiàn)的是“語文素養(yǎng)”與“人文精神”的“雙線”，而依據(jù)這樣的“雙線”，教師在組織教學時，人文主題與語文要素應該有多重、多向的呼應，呈現(xiàn)此唱彼和、山鳴谷應的情景。

統(tǒng)編版語文教材四年級上冊第七單元的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”，語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，一是愛國精神，一是學習概括段意的方法，兩者看似風馬牛不相及，因此，很多課堂呈現(xiàn)的是這兩者的“平行線”軌跡。人文主題屬于高位的精神領域，若不能在教學過程中“水到渠成”，便會成為“海市蜃樓”。其實，深入教材剖析不難看出，只有以具體的人與事作為支撐、論證，學生才能感受到“天下興亡，匹夫有責”的“骨血”，而語文要素不就指向“人”與“事”嗎？怎樣讓兩者交織相融、“挖溝開渠”呢？第一步，通過“前鋪”，做好“面”的伏筆。單元導讀時教師可以先讓學生說說對“天下興亡，匹夫有責”的理解。學完《古詩三首》之后，讓學生進行梳理對應：“學習了第七單元《古詩三首》，你對‘天下興亡，匹夫有責有新的理解嗎？”將三首古詩放在一起進行對比分析，發(fā)現(xiàn)：愛國不分朝代、不分身份、不分性別、不分形式，是我們每個人的責任，也是每個人可以去做的事。第二步，通過“中心”，做好“點”的突破?！稙橹腥A之崛起而讀書》是“雙線”落實的“靶心”之文。在落實語文要素時，通過“主要寫了誰”引導學生明確“主要人物”。通過“看到了什么、想到了什么、說了什么”引導學生準確概括“主要事件”。這樣學生既通過有支架、有維度的具體路徑習得概括主要事件的方法，又可以將主要事件具體到“看到”“想到”“說到”，對人物的認知由表及里，走進人物內心感受周恩來對“中華不振”的憤慨和“振興中華”的決心，“愛國”之情顯而易見。緊接著“推波助瀾”，“這三個主要事件，讓你看到了怎樣的周恩來，對‘天下興亡，匹夫有責又有什么新的理解呢？”于是“有志不在年高”“愛國不分年齡”“我們也要像周恩來那樣為祖國做點什么”的感受自然流露。根據(jù)高位的人文主題，在語文要素的落實中設計符合學生認知特點的學習活動，能促成學生在活動過程產生深刻的體驗，讓人文主題豐滿起來。第三步，通過“后續(xù)”，做好“線”的延展。在《梅蘭芳蓄須》《難忘的一課》《延安，我把你追尋》和課外資料的補充中，層層推進，不斷豐富學生對“天下興亡，匹夫有責”的理解。在這樣“前鋪后續(xù)”的過程中，既為語文要素的落實減緩坡度，又為語文要素的落實找到精神滲透的“進度”“高度”；既體現(xiàn)立德樹人的根本任務，又能整合語文要素營造具體的學習情境、學習內容和學習活動，使“雙線”不是形單影只，而是共同耕耘 “一畝三分地”，形成“十里方圓”的認知與訓練。

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