王學(xué)森 趙步陽

摘? ? 要：將思維導(dǎo)圖法融入文學(xué)通識(shí)課程考核的嘗試，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)文學(xué)的生活化敘述，以及探索學(xué)生作為主體與文學(xué)共情的能力。思維導(dǎo)圖法也促使教師通過生活化和個(gè)性化的授課方式，將文學(xué)教育轉(zhuǎn)化為情感教育、生命教育和價(jià)值教育。

關(guān)鍵詞：文學(xué)；課程考核；思維導(dǎo)圖；人本主義

中圖分類號(hào)：G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2023）07-0069-05

作者簡(jiǎn)介：王學(xué)森（1990—），男，河北滄州人，金陵科技學(xué)院人文學(xué)院講師，博士，主要從事中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史研究。

基金項(xiàng)目：南京師范大學(xué)2021年度教改研究課題重中之重項(xiàng)目“新文科視域下傳統(tǒng)中文專業(yè)課程升級(jí)與教學(xué)創(chuàng)新探索”（2021NSDJG002）；金陵科技學(xué)院2021年校級(jí)教育教改課題“課程思政視域下新時(shí)代應(yīng)用型本科高校美育教學(xué)模式改革研究”（JYJG202115）；金陵科技學(xué)院高層次人才引進(jìn)項(xiàng)目（jit-b-202144）

從“以人為本”到“立德樹人”，我國教育理念一直倡導(dǎo)重視“人”的價(jià)值。通過開設(shè)人文類通識(shí)，提高學(xué)生人文素養(yǎng)，是高校人文教育的主要手段。文學(xué)類課程是常見的通識(shí)課程，其中“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程具有相當(dāng)?shù)牡湫鸵饬x。從學(xué)科特色來看，它涵蓋了語言、審美、歷史、社會(huì)文化和個(gè)人心理等多種元素，既涉及具體而微的內(nèi)在個(gè)體，又體現(xiàn)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和大眾的精神表征。從教學(xué)與接受難易程度說，它近于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，易于被了解認(rèn)識(shí)，更能夠引起學(xué)生的情感共鳴。即便如此，這類通識(shí)課程總被認(rèn)為是次要的，被部分學(xué)生看成是“混學(xué)分的課，或最多增加點(diǎn)課外興趣的課”[1]。造成這一現(xiàn)象的原因十分復(fù)雜，課程的考核方式便是教師需要思考的一個(gè)重要因素。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)和閉卷筆試使得文學(xué)課程沉悶無趣，完全展露不出文學(xué)課的人文亮點(diǎn)。因此，文學(xué)課程要有精心的設(shè)計(jì)，應(yīng)該認(rèn)真把握學(xué)術(shù)性與基礎(chǔ)性、深度與溫度、知識(shí)性與生活化的關(guān)系，考核方式也應(yīng)該體現(xiàn)人文特征。

本文嘗試將思維導(dǎo)圖法引入文學(xué)通識(shí)課程考核中。思維導(dǎo)圖旨在引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)自我與文學(xué)現(xiàn)象、作家、作品之間的聯(lián)系，以及與相關(guān)作家、作品建立聯(lián)系的事實(shí)過程，從而突出學(xué)生個(gè)體對(duì)文學(xué)的理解和認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)“人本”教育的理想。雖然這一方式作為文學(xué)課程的考核方式，在當(dāng)下比較少見，還值得進(jìn)一步加以論證。但是，這種方法卻與文學(xué)通識(shí)課程理念有內(nèi)在契合之處。在“新文科”理論建設(shè)的契機(jī)下，關(guān)于思維導(dǎo)圖與中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)考核方式的討論，或許將對(duì)思索文學(xué)通識(shí)課及人文教育的方式產(chǎn)生促進(jìn)作用。

一、“人”的教育背景

“人”不是一種本質(zhì)主義的純批評(píng)話語，而是具有時(shí)代性和針對(duì)性的問題起點(diǎn)?！叭恕钡脑捳Z很容易引起教育自主性的論證，在某種程度上排斥外部環(huán)境對(duì)教育的強(qiáng)制引導(dǎo)，試圖回到自身的教育規(guī)律和理念訴求。自主性不是永恒、本質(zhì)、靜止、封閉、孤立的話語體系，而是基于時(shí)代局限和現(xiàn)實(shí)問題，引發(fā)的一種動(dòng)態(tài)的時(shí)代訴求。它揭示和表現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、問題關(guān)鍵及革新意識(shí)才是自主性的核心所在。

白雪峰則通過調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)眾多問題集中表現(xiàn)為“當(dāng)代大學(xué)生精神世界的迷失”[2]。甘陽從社會(huì)科學(xué)發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)到，我們的教育已經(jīng)“限制了我國大學(xué)生的想像力和創(chuàng)造力的充分發(fā)展，尤其不利于跨學(xué)科跨領(lǐng)域的前沿性思維和研究”[3]。

面對(duì)該問題，研究者從不同角度尋找內(nèi)在因由，綜合來看，他們都意識(shí)到教育中“人”的缺乏。魯潔從歷史和理論兩方面分析，建國初期，教育要為政治做全面正確性的宣傳，在經(jīng)濟(jì)建設(shè)時(shí)期，教育目的是更快地培養(yǎng)技術(shù)勞動(dòng)人才，盡快發(fā)展易于起步、快速收效的產(chǎn)業(yè)，因此不特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新和個(gè)人發(fā)展，教育考核只是檢測(cè)學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的掌握程度，其要求在于基本合格。有研究者認(rèn)為，這些問題是學(xué)科規(guī)訓(xùn)的結(jié)果，“學(xué)科規(guī)訓(xùn)使得人文學(xué)科在近代以來逐漸與人文精神分離，使人文學(xué)科關(guān)注的只是形而下形態(tài)的知識(shí)體系”[4]。李金奇從學(xué)科制度、學(xué)科制度史的角度，闡釋我們的教育如何離開了形而上的精神教育，強(qiáng)調(diào)了人文精神在教育中的不可或缺性。魯潔從多種歷史語境中跳出，重申了教育育人的本質(zhì)，“今天教育還是受到政治、經(jīng)濟(jì)等各種外在因素的沖擊，但我依然堅(jiān)持教育就是教育，就是育人這樣的觀點(diǎn)”[5]。這些學(xué)者深刻剖析了教育現(xiàn)狀，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了“人”的價(jià)值。綜合社會(huì)現(xiàn)實(shí)和理論實(shí)踐來看，這里“人”的重建工作便是要在科技理性中注入審美感性，在物質(zhì)體驗(yàn)中樹立精神品質(zhì)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)里注入生命生活。

不同時(shí)期的教育政策其實(shí)均蘊(yùn)含“人”的理念，但遲遲未真正實(shí)現(xiàn)，其根源在于教育觀念沒有發(fā)生改變。對(duì)此，甘陽認(rèn)為，教育模式應(yīng)該“從以往那種只注重專業(yè)教育而缺乏通識(shí)教育的本科培養(yǎng)模式， 轉(zhuǎn)向‘以通識(shí)教育為基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展的本科教育模式”[6]。開設(shè)通識(shí)課程確實(shí)是彌補(bǔ)人文素養(yǎng)缺失的重要方法，這似乎已經(jīng)成為一種共識(shí)，學(xué)校利用自身資源實(shí)現(xiàn)全面人格發(fā)展，具有相當(dāng)?shù)目刹僮餍院陀行浴！爸袊F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”便是開設(shè)較多的典型人文通識(shí)課程。實(shí)現(xiàn)人文教育的基礎(chǔ)除了代表性的人文課程，還要有相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，其中考核方式也是需要細(xì)致討論研究的重要環(huán)節(jié)。

當(dāng)今大多數(shù)文學(xué)課程的考核仍以客觀題為主，考察學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶。盡管部分教師增加了主觀題的比例，但基本也遵從于教材框架內(nèi)容，忽視學(xué)生的主體意識(shí)和“人”的自我意義。田金美對(duì)該問題有過相關(guān)論述，并對(duì)后果做了簡(jiǎn)練的總結(jié)，“我國高等教育的選拔體制長(zhǎng)期以來以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)， 導(dǎo)致了以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的外部評(píng)價(jià)體系越來越顯示出其致命的弱點(diǎn)， 造成了不良后果。一方面迫使教師只重視學(xué)生成績(jī)而忽視學(xué)生整體的成長(zhǎng)， 另一方面也滋長(zhǎng)了部分學(xué)生的一種錯(cuò)誤觀念， 認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了獲取高分， 而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成， 無需再繼續(xù)深入鉆研了。對(duì)分?jǐn)?shù)的追求掩蓋了真正的求知、認(rèn)識(shí)與發(fā)展的過程”[7]。雖然這一因果聯(lián)系過于直線化，但也說明大家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到單以分?jǐn)?shù)論高低的弊端。羅杰斯從個(gè)性發(fā)展的角度深刻地指出，這是一種“有敵意、懲罰性的、產(chǎn)生恐懼的方法”[8]，將對(duì)學(xué)生的心靈和人格造成深遠(yuǎn)的傷害。他直言：“考試檢驗(yàn)的只是那類沒有價(jià)值的學(xué)習(xí)。”[8]他提出的有意義的學(xué)習(xí)就是“人”的自我實(shí)現(xiàn)和成長(zhǎng)。尤其對(duì)于理工本科生或職業(yè)學(xué)校學(xué)生，文學(xué)通識(shí)課“不應(yīng)將重點(diǎn)置于對(duì)語言文學(xué)學(xué)科的發(fā)展史本體知識(shí)的闡述”[9]，而應(yīng)該以“理解生命”“人生呈現(xiàn)”與“自我實(shí)現(xiàn)”的目的，展現(xiàn)文學(xué)與人生的重要關(guān)系。

二、思維導(dǎo)圖與“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的考核方式

曾有文學(xué)研究者提出過課程革新的想法，也對(duì)考核方式提出了新的要求。陳國恩提出“以理解題為主，考試的形式就可以采用開卷，允許學(xué)生帶聽課筆記和各種參考資料”[10]。劉學(xué)明認(rèn)為，“將讀書筆記、課堂討論和學(xué)習(xí)心得等納入到期中和期末的教學(xué)檢測(cè)中，降低期末筆試的成績(jī)比重”[11]。兩位學(xué)者都試圖改變傳統(tǒng)的考核方式，使其變得更加開放自由，重點(diǎn)在于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，這些想法在學(xué)界應(yīng)該能得到普遍的認(rèn)同。這些方案理念性較強(qiáng)，落實(shí)在教學(xué)過程還需要更加細(xì)致與可操作的步驟和方法。

思維導(dǎo)圖是托尼·巴贊針對(duì)大腦記憶提出的建設(shè)性方法，它以繪畫和文字記錄的方式，對(duì)單個(gè)對(duì)象展開發(fā)散性思維，表現(xiàn)與之相關(guān)的內(nèi)容、問題、現(xiàn)象及認(rèn)識(shí)影響。這里提出的文學(xué)通識(shí)課的《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)考核方案》列有思維導(dǎo)圖的內(nèi)容要求。

繪制的思維導(dǎo)圖應(yīng)反映學(xué)生對(duì)一位現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作家及其代表作、文學(xué)思想等的主要認(rèn)識(shí)。內(nèi)容版塊可包括以下幾點(diǎn)。

A.你與該作家（作品）的結(jié)緣過程

B.你最喜歡的該作家的一部作品及原因

C.作家個(gè)人身世、代表作的出版信息等

D.與該作家相關(guān)的文學(xué)事件或文學(xué)思潮的介紹

E.該作家的經(jīng)典語錄（簡(jiǎn)注出處）

F.你最想推薦的該作家的一部作品及理由

G.社會(huì)評(píng)價(jià)（標(biāo)注出處）

H.與該作家有關(guān)的外延性的作家、作品、思潮或歷史事件等

I.你身邊的小說人物

J.你覺得你像……

K.從前你認(rèn)為，現(xiàn)在你認(rèn)為……

以上內(nèi)容版塊中，應(yīng)至少選擇5種以上進(jìn)行設(shè)計(jì)、繪制，其中A、B為必選項(xiàng)，也可自由發(fā)揮，設(shè)計(jì)添加其他內(nèi)容版塊。各內(nèi)容版塊應(yīng)有醒目標(biāo)題。

思維導(dǎo)圖聚焦一個(gè)中心問題的特點(diǎn)，有助于學(xué)生對(duì)文學(xué)人生系統(tǒng)的理解。置于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程，學(xué)生可以聚焦一位作家、一個(gè)文學(xué)現(xiàn)象、一部作品、一個(gè)文學(xué)事件、一種文學(xué)流派、一個(gè)文學(xué)社團(tuán)，展開樹狀繪制。溫儒敏提到考試方式時(shí)曾說，“考試也在改革， 盡量起到調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的作用”[12]。學(xué)生的主動(dòng)性已是現(xiàn)在教學(xué)的共識(shí)，是所有課程教育的普遍要求，強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的自主意識(shí)，鍛煉他們的自主能力，引導(dǎo)他們主動(dòng)面對(duì)自己、面對(duì)人生、面對(duì)學(xué)習(xí)。學(xué)生身處浩瀚的文學(xué)世界，感受復(fù)雜多樣的情感人生，面對(duì)一副副生動(dòng)感人的面孔，認(rèn)識(shí)真切的現(xiàn)實(shí)，體會(huì)濃厚的情緒，領(lǐng)悟深刻的事理。文學(xué)帶來了語言的美和美的語言，也刻畫著另一種現(xiàn)實(shí)，同時(shí)它也賦予了讀者別樣的人生。然而在此之前，學(xué)生應(yīng)該做的是認(rèn)識(shí)、理解這個(gè)世界和生命的多樣性。思維導(dǎo)圖通過文字、圖形充分展現(xiàn)中心對(duì)象，就是要求學(xué)生對(duì)中心對(duì)象有充分全面的認(rèn)識(shí)和了解，不斷加深學(xué)生對(duì)這一問題和對(duì)象的認(rèn)知廣度與深度。

思維導(dǎo)圖還側(cè)重于“自我”的呈現(xiàn)，即文學(xué)世界與“我”的發(fā)生、發(fā)展和影響。有研究者認(rèn)為，文學(xué)課程的重點(diǎn)要“落實(shí)到寫作的綜合能力訓(xùn)練上”[13]。一般的寫作型考核方式主要以作家作品評(píng)論為主，有時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)一個(gè)學(xué)術(shù)問題的態(tài)度和觀念。這種方式釋放了一些學(xué)生的主動(dòng)性，但由于學(xué)術(shù)問題的壁壘和艱深，學(xué)生一時(shí)難以產(chǎn)生別樣的領(lǐng)悟，大體上仍是按照固有模式照本宣科。李怡曾進(jìn)一步說明了當(dāng)下現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的弊端，即文學(xué)過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，而忽視了現(xiàn)實(shí)人生和日常生活，他說：“我認(rèn)為除了繼續(xù)探討具體的教育教學(xué)措施外， 如何在教學(xué)中主動(dòng)打通看似刻板的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與當(dāng)下社會(huì)人生的內(nèi)在聯(lián)系應(yīng)該是一個(gè)需要特別加以注意的內(nèi)容?！盵8]這一見解切中了當(dāng)下現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的要害，重提了文學(xué)教學(xué)的人本精神。這不僅適合文學(xué)專業(yè)，更適合理工專業(yè)和職業(yè)學(xué)校學(xué)生。思維導(dǎo)圖包括眾多線索，在這些線索梳理中尤其突出自我意識(shí)，強(qiáng)調(diào)書寫者的生命軌跡。學(xué)生介紹作家時(shí)，需要回憶第一次接觸到這位作家時(shí)的情況，作家的哪部作品給了“我”怎樣的最初印象，還要記錄“我”如何建立了關(guān)于這位作家的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。這種從自身角度出發(fā)的文學(xué)感受要比知識(shí)化的機(jī)械學(xué)習(xí)更具有自我意識(shí)，文學(xué)成為了發(fā)生于生活又回到生活的一種認(rèn)知方式，這也實(shí)現(xiàn)了文學(xué)自身的生命化。在新媒體時(shí)代，文化信息更易融于當(dāng)下生活，然而文學(xué)尤其是很多經(jīng)典的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作家作品卻離我們的生活越來越遠(yuǎn)，這是文學(xué)發(fā)展的局限，也是社會(huì)文化的一種遺憾。學(xué)生不把人文融于生活，人文課程將變成知識(shí)性的培養(yǎng)工具，人文環(huán)境將毫無改善。思維導(dǎo)圖突出了“我”，也就是抓住了文學(xué)與日常生活的關(guān)系，在此意識(shí)的統(tǒng)攝下，文學(xué)考核不再是一種知識(shí)檢測(cè)，而是一次文學(xué)進(jìn)入生活的推進(jìn)。

思維導(dǎo)圖的自我呈現(xiàn)，其實(shí)也是一次自我對(duì)話和重塑，這與文學(xué)通識(shí)課不謀而合，即人文精神的塑造和生命價(jià)值的確認(rèn)。文學(xué)世界可以說是心靈世界、倫理道德以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的多重再現(xiàn)，是學(xué)生認(rèn)識(shí)、思考自我與人類命運(yùn)的腳本。思維導(dǎo)圖可以看成是一種文學(xué)客觀的再現(xiàn)，也可以是一種自我與文學(xué)世界的對(duì)話，或更直接的是自我的對(duì)話。這種精神的互動(dòng)顯而易見是學(xué)生如何選擇書寫對(duì)象。在一般意義上文學(xué)史已經(jīng)做了初步的作家作品分類以及文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)事件的界定和評(píng)判，學(xué)生可以依照自己的意愿在此基礎(chǔ)上作出選擇。這種選擇已經(jīng)表露了學(xué)生的文學(xué)意識(shí)和審美傾向，或現(xiàn)實(shí)主義的，或浪漫主義的；或藝術(shù)的，或社會(huì)功能的；或民間的，或廟堂的。同時(shí)，這些概念的分類和界定是可以商討的，這就體現(xiàn)了學(xué)生的第二層價(jià)值，即對(duì)文學(xué)對(duì)象的重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。這種認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)才是重要的對(duì)話。一般性的思維導(dǎo)圖是知識(shí)結(jié)構(gòu)，而我們現(xiàn)在討論的是一種價(jià)值結(jié)構(gòu)，它建構(gòu)的文學(xué)世界就是學(xué)生的心靈世界，擁有別樣的文學(xué)理念和思維結(jié)構(gòu)。與其說在思維導(dǎo)圖中模擬了一個(gè)微型的文學(xué)空間，不如說是教師引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)造一個(gè)空間，這正是學(xué)生能夠進(jìn)一步強(qiáng)化自我認(rèn)知和自我實(shí)現(xiàn)的自由領(lǐng)域。

從新文科建設(shè)到人文精神的重塑，再到文學(xué)課程考核方式的革新，思維導(dǎo)圖的制作意在強(qiáng)化“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程的人文素養(yǎng)培育屬性，同時(shí)在時(shí)代發(fā)展的語境中，試圖建立個(gè)人、生活與文學(xué)課程的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的文學(xué)感受力和生命活力。它以圖形、文字、線索為基礎(chǔ)，以相對(duì)獨(dú)立的文學(xué)對(duì)象為核心，發(fā)散、回憶、聯(lián)想，勾勒文學(xué)到個(gè)人到價(jià)值觀的獨(dú)特世界，讓學(xué)生全面認(rèn)識(shí)文學(xué)對(duì)象，細(xì)心體味文學(xué)生命，深刻感受自我精神的存在，或許這才是文科或文學(xué)對(duì)學(xué)生和大學(xué)的價(jià)值。

三、思維導(dǎo)圖與“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程設(shè)計(jì)

考核方式是課程設(shè)計(jì)的一部分，因此考核思路應(yīng)該與課程設(shè)計(jì)理念保持一貫，換句話說，“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程不能只在考核環(huán)節(jié)改革，授課形式也要隨之而變，教師逐漸將思維導(dǎo)圖的發(fā)散性思維、日常生活化特征及問題意識(shí)融入教學(xué)過程，展開啟發(fā)式的引導(dǎo)教育，激發(fā)學(xué)生的自主探索和判斷能力，指引學(xué)生建立與文學(xué)的常態(tài)關(guān)系，最終幫助學(xué)生塑造獨(dú)立的文學(xué)觀和世界觀。

“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程大致包括文學(xué)史概述和典型作家作品的分析，課程內(nèi)容主要以知識(shí)要點(diǎn)的形式呈現(xiàn)，得分標(biāo)準(zhǔn)基本遵從教材的既定判斷。這便像學(xué)界熟知的“壺杯”理論，學(xué)生只是被動(dòng)地接受教師的灌輸。思維導(dǎo)圖則以相對(duì)獨(dú)立的文學(xué)對(duì)象架構(gòu)認(rèn)識(shí)體系，以此逆推，教師可能要改變傳統(tǒng)平鋪直述的照本宣科，要啟發(fā)學(xué)生以點(diǎn)帶面的深入理解。也就是說學(xué)生不必背誦整個(gè)中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史（況且按照原有的方式，也并不能全部掌握），而是從一個(gè)感興趣的對(duì)象出發(fā)，通過歷史環(huán)境、人物命運(yùn)、作品特征等全面認(rèn)識(shí)一個(gè)對(duì)象，然后探索關(guān)聯(lián)作家、關(guān)聯(lián)事件，鉤沉文學(xué)史的演變脈絡(luò)，最終形成自己的文學(xué)觀念。這不是要求教師放棄文學(xué)史講述，而是應(yīng)以啟發(fā)式的意識(shí)著重講述客觀的歷史環(huán)境，介紹作家群體，領(lǐng)讀文學(xué)作品，不以教材觀念作為定論，為學(xué)生提供不同學(xué)者的差異性評(píng)價(jià)，給予學(xué)生自己理解和判斷的空間。社會(huì)環(huán)境是否影響到作家，又如何塑造審美標(biāo)準(zhǔn)等問題，都應(yīng)該由學(xué)生進(jìn)一步挖掘思考和比較認(rèn)識(shí)。在這種授課環(huán)境中，學(xué)生便會(huì)主動(dòng)取舍，有更多的精力關(guān)注、探究感興趣的對(duì)象，逐漸達(dá)到“自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學(xué)習(xí)”[14]。

學(xué)生在文學(xué)世界中的取舍是自我精神的一種選擇，他們?cè)谖膶W(xué)中的喜好和疑問也是個(gè)人價(jià)值的取向或困惑。哈迎飛曾提出，文學(xué)通識(shí)課應(yīng)把握兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即“一是生命原則，二是情感導(dǎo)向”[8]?；蛟S其他學(xué)者還有另外的認(rèn)識(shí)，但這兩種特點(diǎn)應(yīng)該是被普遍認(rèn)同的?，F(xiàn)在閱讀茅盾的學(xué)生越來越少，他們不太喜歡現(xiàn)實(shí)主義的作品，一是他們懷疑作品的真實(shí)性，另外他們?nèi)狈?duì)宏大敘事的感受能力。當(dāng)他們?cè)儐栔黧w性價(jià)值與功用價(jià)值的關(guān)系時(shí)，他們也思考個(gè)人現(xiàn)實(shí)與社會(huì)理想的關(guān)系，思索個(gè)人的內(nèi)在訴求和社會(huì)倫理的關(guān)系。羅杰斯對(duì)“學(xué)習(xí)”亦有同樣的認(rèn)識(shí)：“另一種學(xué)習(xí)方法就是說出我自己的不確定，試圖澄清迷惑，這樣就能接近我自身經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際意義。”[15]以往的教育環(huán)境和方式“很少顧及到學(xué)生的內(nèi)在需要和價(jià)值選擇，教育沒有促使人的個(gè)性、人性、潛能得到充分發(fā)展”[16]。因此，在授課過程中教師也應(yīng)該權(quán)衡知識(shí)的客觀性與學(xué)生個(gè)體價(jià)值的關(guān)系，應(yīng)該對(duì)學(xué)生個(gè)體有所側(cè)重，嘗試在文學(xué)與學(xué)生之間建立有效的關(guān)聯(lián)。我們可以根據(jù)一個(gè)文學(xué)對(duì)象開展文學(xué)人生的討論，讓學(xué)生表達(dá)不同的觀點(diǎn)，并引導(dǎo)他們深入分析具有獨(dú)特特征的社會(huì)、文學(xué)及個(gè)體性因素，最為重要是挖掘?qū)W生自身的內(nèi)在意識(shí)，讓學(xué)生打開心扉，在認(rèn)識(shí)文學(xué)的同時(shí)也認(rèn)識(shí)自己。我們還可以開展文學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)話討論，讓學(xué)生觀察文學(xué)情節(jié)與生活細(xì)節(jié)的異同，探討文學(xué)情感與現(xiàn)實(shí)情感的差異，以此感受文學(xué)審美與生命情感的關(guān)聯(lián)，思索自身固有或潛在或表現(xiàn)出來的文學(xué)情趣和美學(xué)特質(zhì)。

在保障學(xué)生的獨(dú)立思想和發(fā)散思維的同時(shí)，教師應(yīng)該具備價(jià)值引導(dǎo)能力，這對(duì)教師來說也是一個(gè)挑戰(zhàn)。每個(gè)人的人生觀不同，界定的作家類型也自然不同；文學(xué)觀的差異直接導(dǎo)致了文學(xué)作品的擇選，討論環(huán)節(jié)的承接和延伸也時(shí)刻考驗(yàn)著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。陳國恩在談到武漢大學(xué)“中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”課程教學(xué)時(shí)曾提到過，以往學(xué)生“過于依賴文學(xué)史教材中的學(xué)術(shù)定論”[17]。同時(shí)，他又在另一篇文章中講到一次上課的經(jīng)歷，一位學(xué)生遞給他一張紙條，說希望教師上課不要像重復(fù)高中語文一樣，她“希望聽到一些新的東西”。教師應(yīng)該深有體會(huì)，不是學(xué)生過份依賴文學(xué)史定論，而是部分教師過份依賴教材。這就要求教師不斷去探索新的文學(xué)領(lǐng)域和講授方式，尤其打破教材和定論的限制，引領(lǐng)學(xué)生挖掘出更多的日常生活意識(shí)。學(xué)界對(duì)經(jīng)典作家作品和歷史事件已經(jīng)有了基本的概述，教師難免不受其影響，同時(shí)教師也受到各種潛在的文化影響，如政治、經(jīng)濟(jì)、科技等。教師自身無不侵染著社會(huì)固有的文化特征和思維，對(duì)人生的理解也有或多或少擁有一些定見，如經(jīng)濟(jì)財(cái)富、政治地位、現(xiàn)代化生活標(biāo)準(zhǔn)等。那么，我們?cè)谡n程設(shè)計(jì)中，尤其引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)人生的判斷和思考時(shí)，不可避免存在先入為主的可能。這需要教師具有一種內(nèi)省精神，能夠認(rèn)識(shí)到自身觀念的根源，同時(shí)不斷接觸新的知識(shí)，不斷強(qiáng)化自身的認(rèn)識(shí)能力和分析能力。教師還可以盡量多用比較分析的方法凸顯各個(gè)文學(xué)對(duì)象的異同，鼓勵(lì)學(xué)生討論、碰撞，在多元視野中引導(dǎo)學(xué)生建立獨(dú)立的思想觀念。

無論是突出單個(gè)文學(xué)對(duì)象的認(rèn)識(shí)價(jià)值，還是強(qiáng)調(diào)文學(xué)與人生的關(guān)系，亦是教師主觀思想的弱化，都在為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)立思考作鋪墊，較于以往，這些方法和策略在思維上是發(fā)散式的、生活化的，不拘泥于固有文學(xué)知識(shí)和評(píng)價(jià)模式，注重學(xué)生的生命感受和文學(xué)的人文價(jià)值。這種學(xué)習(xí)方式是內(nèi)化的，借由學(xué)生自身展開，又不局限內(nèi)在之中。文學(xué)與整個(gè)社會(huì)文化、制度體系、意識(shí)形態(tài)有著重要的聯(lián)系。因此，這種文學(xué)教育方式是由內(nèi)而外的感受、認(rèn)知、判定，它最終建立的是生命、文學(xué)與社會(huì)的有效聯(lián)系，這也是人文教育、人文社會(huì)的重要體現(xiàn)。

這是一次嘗試，是在新文科人文思想和實(shí)踐內(nèi)涵的時(shí)代背景下，著眼于文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，針對(duì)課程考核的問題作出的改革性設(shè)計(jì)和調(diào)整?？陀^來看，學(xué)生的思維導(dǎo)圖仍然存在很多問題，部分學(xué)生對(duì)作家的認(rèn)識(shí)還停留在教材和參考書的層面，對(duì)作家精神和自我認(rèn)知較為淺顯，還不能深入探索文學(xué)，也不能將自我完全置于文學(xué)世界進(jìn)行自我探索和拷問。然而，這一方面的內(nèi)容才是該考核方式的重點(diǎn)所在，也恰恰是學(xué)生表現(xiàn)的薄弱之處。對(duì)于這一問題，我們還需要用更多的心思在日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生不斷引導(dǎo)，探索恰當(dāng)?shù)姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生的自省精神，深入了解、跟蹤學(xué)生的精神狀態(tài)。橫向比較各個(gè)階段不同學(xué)校的文學(xué)教學(xué)，該考核方式討論的不是高深的學(xué)術(shù)問題，也未曾涉及學(xué)術(shù)前沿的拓展，它更關(guān)注普通本科生尤其是理工科學(xué)生及職業(yè)學(xué)校學(xué)生在公選課、通識(shí)課中的狀態(tài)，更愿意將文學(xué)放置大眾生活，臆想這些學(xué)生畢業(yè)后步入社會(huì)進(jìn)入不同的領(lǐng)域時(shí)內(nèi)心仍有人文情懷和美的追求，文學(xué)的效力仍能起到作用：幫助他們認(rèn)識(shí)人生享受審美熱愛生命。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 甘陽.大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)中心環(huán)節(jié)[J].讀書，2006（4）.

[2]? 白雪峰.當(dāng)代中國大學(xué)人文精神的培養(yǎng)[D].遼寧大學(xué)，2010.

[3]? 甘陽.大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（3）.

[4]? 李金奇.被學(xué)科規(guī)訓(xùn)限制的大學(xué)人文教育——一種學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的視角[D].華中科技大學(xué)，2005.

[5]? 魯敏，馮建軍.讓道德教育成為最具有魅力的教育——魯潔教授專訪[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020（2）.

[6]? 甘陽.大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（3）.

[7]? 陸建平，田金美.人文主義教育思潮的發(fā)展軌跡及現(xiàn)代意義[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2005（3）.

[8]? [美]羅杰斯.羅杰斯著作精粹[M].劉毅，鐘華，譯.北京：中?國人民大學(xué)出版社，2006：278，258，257.

[9]? 劉元春.面向理工科學(xué)生的中文類通識(shí)課建設(shè)[J].鄭州師范教育，2017（1）.

[10]? 陳國恩.通識(shí)教學(xué)是大學(xué)語文課的發(fā)展方向[J].中國大學(xué)教學(xué)，2019（9）.

[11]? 劉學(xué)明.重視高校通識(shí)教育 提升學(xué)生人文素養(yǎng)——文學(xué)類公選課與通識(shí)教育的改革與實(shí)踐[J].重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2011（4）.

[12]? 溫儒敏.關(guān)于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)基礎(chǔ)課教學(xué)改革的思考[J].中國大學(xué)教學(xué)，2004（2）.

[13]? 李怡.中國現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)[J].中國現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，2006（5）.

[14]? 哈迎飛，周忠昊.論通識(shí)教育視野下的文學(xué)經(jīng)典教育——以“中國現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典導(dǎo)讀”課程建設(shè)為中心[J].高教探索，2015（12）.

[15]? 杜光強(qiáng).人本主義教育理念對(duì)當(dāng)代教育的啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011（1）.

[16]? 陳國恩.近年來武漢大學(xué)的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)[J].中國現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，2007（4）.

[17]? 陳國恩.文學(xué)類公選課教學(xué)原則之管見[J].中國大學(xué)教學(xué)，2013（5）.

[責(zé)任編輯? 韓曉雨]