曹思思 唐麗芳

【摘 要】 奧蘇貝爾的有意義學習理論對生活數(shù)學教學具有深遠的意義和影響?；谟幸饬x學習的生活數(shù)學教學，應以學生已有知識與經(jīng)驗為教學起點，做到四維目標的分列與融合，做好課堂教學的預設與實施，以及注重前測、中測、后測相結合，從而讓學生更好地掌握數(shù)學的基礎知識、基本技能，獲得充分發(fā)展。

【關鍵詞】 有意義學習；生活數(shù)學；教學實施

【中圖分類號】 G764

奧蘇貝爾（David Ausubel）在《教育心理學——認知觀點》中指出，并不是所有的學生都需要智慧訓練，學生的學習應該是有意義學習，而不應該是機械學習［1］。培智學校學生主要為智力障礙學生、精神障礙學生和多重障礙學生，他們在智力和適應能力方面存在缺陷。生活數(shù)學是一門抽象性較強的學科，智力受損學生學習生活數(shù)學往往存在困難。本文在有意義學習理論指導下，結合生活數(shù)學新教材四年級上冊《11—20各數(shù)的認識》一課教學，探討如何更有效地開展生活數(shù)學教學。

一、教學起點：掌握學生已有的知識與經(jīng)驗

新知識是在已有知識和經(jīng)驗的基礎上建構的。要明確培智學校學生的教學起點，首先要基于已有的基線評估，對學生智力水平、語言能力、認知能力等方面進行生活數(shù)學教學所需的評估。其次，進行具體且詳細的學情分析。在《11—20各數(shù)的認識》教學中，若將單元學情分析為“根據(jù)本班學生的智力障礙程度和認知能力，可以把學生分成能力較強組（A組）、能力一般組（B組）和能力較弱組（C組）”，三組的學情差異僅在于A組“在現(xiàn)實情境中理解……”，B組“借助小棒理解……”，C組“在老師的引導下理解……”，就過于簡單，沒有評估到學生的學習起點，教師容易“想當然”進行教學。

差異性大是培智學校班級集體教學中學生的重要特點。不能簡單地將學生分成A、B、C組，而應發(fā)掘?qū)W生已有知識和經(jīng)驗的“固著點”。學生的差異主要體現(xiàn)在認知、語言、書寫、理解和運用方面（見表1），部分學生存在聽力或視力損傷等情況，這些也應在學情分析中體現(xiàn)。

二、教學目標：做到四維目標的分列與融合

根據(jù)《培智學校義務教育生活數(shù)學課程標準（2016年）》的要求，學生生活數(shù)學學習的總目標包括知識技能、數(shù)學思考、問題解決和情感態(tài)度四個方面。這四個方面是一個密切聯(lián)系、相互交融的有機整體。在教學活動組織中，應同時兼顧這四個方面的目標［2］。根據(jù)學情分析和每節(jié)課的知識內(nèi)容，可將每節(jié)課的教學目標分為分層目標和個性化目標。

如，在《11—20各數(shù)的認識》教學設計中，對學生同質(zhì)分組，就按照教學分層目標將能力相近學生分在一組，并圍繞上述四個方面設計好共同的分層目標和不同的個性化目標（見表2）。如果采用異質(zhì)分組，以小組合作的探究式學習方式進行教學，教師應圍繞上述四個方面，設計好不同的分層目標和個性化目標，更有針對性地開展教學。

三、教學過程：做好課堂教學的預設與實施

傳統(tǒng)課堂教學的步驟是“導入—新授教學—教師指導學生練習—學生獨立練習—檢查—總結”。顯然，這種直接教學方式對于能力較弱的培智學校學生而言，難以引發(fā)他們的學習心向，他們也不會參與教學活動，許多學生會出現(xiàn)脫離學習任務與擾亂課堂秩序的行為。基于有意義學習的教學設計可從教學情境、教學語言、教學活動三個方面進行改進。

（一）教學情境：生活經(jīng)驗的同化與建構

學習與情境怎樣密切相連取決于知識是如何獲得的［3］。什么樣的情境有利于學習呢？或者說，學習應發(fā)生于什么樣的情境中呢？有研究者認為，有利于學習發(fā)生的情境應是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境［4］。

1.情境創(chuàng)設應注重生活化

《11—20各數(shù)的認識》單元情境設置為“校園籃球賽”，由“比分13∶18”引出本單元的學習內(nèi)容。教師在教學實施前，先調(diào)查本班學生是否具有參與或觀看籃球賽的經(jīng)驗。更好的做法是：教師提前讓學生了解籃球賽，例如：與體育教師協(xié)同舉行小型的班級籃球賽，或讓家長陪同學生一起看一場籃球賽，教師或家長簡單講解比賽規(guī)則。在課堂教學時，學生對籃球賽相關情境已形成基本的認識。

2.問題情境要基于學生前備知識

若教師提出問題“大家仔細觀察，1和11有什么區(qū)別”，其目的是引導學生探究出“1是一位數(shù)，11是兩位數(shù)”，而“一位數(shù)、兩位數(shù)”的概念在之前的學習中并沒有涉及，概念在學生已有知識系統(tǒng)中沒有“固著點”。那么，教師創(chuàng)設的這一問題情境就缺乏合理性，學生的學習就是機械且沒有意義的。因此，教師創(chuàng)設教學情境應有合理性，應基于學生已有的生活經(jīng)驗，可以是家庭生活、學校生活或者社會生活中的真實性情境，從而更好地促進學生建構新知識，形成新知識。

（二）教學語言：課堂語言的靈活與可理解

在生活數(shù)學教學中，教師的教學語言非常重要，但往往被忽略。

1.關注學生語言的理解水平

有的學生能夠聽懂較長的句子，有的學生只能聽懂五六個字的簡短句子。教師的教學語言和問題設計要簡短，過于復雜的句子學生無法理解。

2.關注學生掌握詞匯量的差異

教師應根據(jù)已有的基線評估，在了解學生掌握詞匯量或概念的情況基礎上，設計教學語言。例如：可能并不是每名學生都能夠理解教學情境“籃球賽”中的“比分”概念。面向班級授課，教師應根據(jù)實際情況轉(zhuǎn)換語言，而不是簡單重復問題。教師可以追加解釋“記分牌上的數(shù)字是幾”“白隊多少分，藍隊多少分”，讓大部分學生能夠理解問題的意思。

3.教學材料的呈現(xiàn)形式應簡化和直觀化

教材中“計數(shù)器從右邊起第一位是個位，第二位是十位。十位上有1個珠子表示有1個十，十位上有2個珠子表示有2個十，個位上有幾個珠子就表示有幾個一”這種大段的文字，對于培智學校學生來說，理解起來存在很大困難。教師要簡化文字，以更直觀的方式幫助學生理解，例如：可參考北師大版小學一年級上冊數(shù)學教科書《加與減（二）》中的圖示（圖1），給學生以直觀感受。

（三）教學活動：基于邏輯的多元與家校協(xié)同

1.教學活動設計的邏輯性

在教學過程中，學生可以通過操作教具理解概念，因此教師要確保教具的新奇性。教具應該能吸引學生的注意力，可以先從具體教具（水果、文具、積木等）開始，再到半具體教具（小棒、點子圖等），最后到抽象數(shù)字或概念。

具體—半具體—抽象的數(shù)學學習順序是數(shù)學教學中普遍使用的，但培智學校生活數(shù)學教學與普通學校數(shù)學教學目的不同，培智學校學生學習數(shù)學的目的主要是適應生活，最后的落腳點是生活應用。若學生只是單純機械記憶和書寫數(shù)字11—20，無法應用于生活，就是無意義的機械學習。教師可以提出貼近生活的學習任務，如用15朵扣子花制作成一束花作為小禮物送給媽媽。15這個概念，從抽象回到具體情境，可以促進學生對概念的理解和遷移。因此，培智學校生活數(shù)學教學活動設計應遵循“具體—半具體—抽象—生活運用”的實施步驟。

2.教學活動設計的多元性和跨學科

教師應設計多元性、跨學科的活動，使一部分學生參與一個活動，其他的學生可以進行另一個活動［5］。教學活動設計應基于學生的能力，讓學生動手操作、運動、游戲等，多感官地參與學習。如在《11—20各數(shù)認識》的教學中，不能局限于數(shù)圖片、圈圖片等枯燥、單一的活動，可以通過跨學科融合，擴展學習的廣度和加深學習的深度，如開展手工制作、繪畫、跳繩等多學科融合活動。同時，教師根據(jù)活動內(nèi)容設計差異性和個性化的學習任務單。

3.家校協(xié)同開展教學活動

教師要加強與家長的有效溝通，雙方形成教育合力，促使學生形成學校、家庭、社會情境的統(tǒng)一的學習經(jīng)驗。例如：教師設計數(shù)學實踐活動，讓學生在家長陪同下或獨立到超市去購買12個橘子、18個核桃……從而實現(xiàn)生活數(shù)學的有意義學習，將學校學習延伸到家庭、社區(qū)生活中。

四、教學評價：注重前測、中測、后測相結合

教學評價在教學實施中起著至關重要的作用。教學評價包括教學前測、教學中測、教學后測三個方面。教學前測是指在教學設計之前教師掌握學生的學習起點，不僅包括對學生數(shù)學能力的評估，還要了解學生的生活經(jīng)驗、詞匯量，以及語言理解、運動等基本能力，以減少教學活動設計的偏差。教學中測是指在課堂教學中，教師通過觀察學生互動情況、完成學習任務單情況等調(diào)整教學方案的實施。教學后測是檢驗學生學習效果的方式之一，教學后測應與教學目標相一致，達到教—學—評一致性。教師通過測評學生對新內(nèi)容的掌握情況，調(diào)整后續(xù)的教學活動設計。此外，教師應注意評價方法的多元化和個性化。例如：部分學生的閱讀能力較弱，不能通過獨立閱讀完成練習或作業(yè)，教師要提供音頻或其他支架幫助學生理解測評內(nèi)容。

有意義學習理論指導下的生活數(shù)學教學是尊重學生的教學，體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。教師基于學生立場設計教學，采用多感官、跨學科、家校協(xié)同等方式實施教學，并適時調(diào)整教學內(nèi)容和教學方法，能促進學生獲得最大限度的發(fā)展。

參考文獻：

［1］D.P.奧蘇貝爾.教育心理學——認知觀點［M］.佘南星，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：56-58.

［2］中華人民共和國教育部.培智學校義務教育生活數(shù)學課程標準（2016年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：7.

［3］約翰·D.布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：27.

［4］崔允漷，王中男.學習如何發(fā)生：情境學習理論的詮釋［J］.教育科學研究，2012（7）：28-32.

［5］萊斯莉·勞德，等.差異化教學探究：文學、數(shù)學和科學［M］.劉頌，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：79.

本文為2022年廣東省中小學校本研修學校專項課題“智力障礙學生高中教育發(fā)展研究”（編號：2022XBYX147）、廣東省深圳市教育科學2021年度規(guī)劃博士課題“深圳市培智學校新課標課程實施現(xiàn)狀及改善路徑研究”（編號：bskt21010）階段性研究成果。

（作者單位：曹思思，廣東省深圳元平特殊教育學校，518112；唐麗芳，東北師范大學教育學部，130024）