于彩珍

新課標(biāo)明確要求，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要從以教師和教學(xué)為中心的傳統(tǒng)觀念向以學(xué)習(xí)和學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。教師要關(guān)注每個學(xué)生具有的個體差異以及不同學(xué)習(xí)需求，如此才能夠為學(xué)生提供更具針對性的指導(dǎo)和幫助。寫作是一種復(fù)雜性的思維活動，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)生在寫作過程中需要獲得教師或其他同伴的援助，如此才能夠快速完成寫作任務(wù)。而支架理論是當(dāng)前發(fā)展和應(yīng)用相對較為成熟的教學(xué)理論，其主要是以建構(gòu)主義和學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，所圍繞的是以與教師或者寫作水平更高的同伴共同搭建支架的方式幫助學(xué)生解決寫作問題。

一、確定認(rèn)知支架，積累豐富知識底蘊(yùn)

新時代背景下，初中語文教師需要積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，在提高學(xué)生寫作能力的同時，全面把握學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，根據(jù)學(xué)生實(shí)際寫作學(xué)習(xí)的能力及具體需求合理選擇合適的教學(xué)方法，開展寫作教學(xué)活動。這就意味著寫作教學(xué)要以學(xué)生的實(shí)際學(xué)情為根本依據(jù)，在教師充分了解學(xué)情后，才能搭建出符合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)需求的寫作支架。

要特別強(qiáng)調(diào)的是，在寫作教學(xué)中教師要明確學(xué)生存在的不足以及所面臨的寫作難點(diǎn)，要有針對性地進(jìn)行寫作教學(xué)的設(shè)計和支架的搭建，不能直接讓學(xué)生按照所規(guī)定寫作結(jié)構(gòu)去模仿，更不可讓學(xué)生直接依據(jù)自己所提出的主觀要求去寫作。教師可以通過在課堂上觀察學(xué)生實(shí)際表現(xiàn)以及寫作實(shí)際情況，對學(xué)生的寫作能力產(chǎn)生初步的判斷，并進(jìn)行寫作教學(xué)的調(diào)整。而且，教師對作文的評閱不能只是為了評改而評改，而是要了解學(xué)生的寫作能力及寫作水平，以及可能存在的不足之處，要善于發(fā)現(xiàn)班級中學(xué)生共同的困難和共同的問題，在隨后的寫作教學(xué)中，教師依據(jù)學(xué)生所存在的共同問題以及寫作難點(diǎn)來制定寫作教學(xué)目標(biāo)和搭建合適的寫作支架。

例如，在部編教材七年級上冊第三單元的寫作教學(xué)中，其寫作教學(xué)主題為“寫人要緊緊抓住特點(diǎn)”，教師要在制定教學(xué)方案之前，根據(jù)學(xué)生以往的作文準(zhǔn)確判斷出大部分學(xué)生的問題和所存在的共同難點(diǎn)，記錄好學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和不足之處，再以此為依據(jù)，總結(jié)學(xué)生的共性問題，如大部分學(xué)生都存在用詞較為平淡，且語言表現(xiàn)力不足。歸納出具體問題后，教師還需了解產(chǎn)生這些問題的根本原因：語言積累較為匱乏，掌握的人物描寫方法較為單一。根據(jù)這些問題重新設(shè)定寫作教學(xué)的目標(biāo)：讓學(xué)生掌握如何運(yùn)用動作、心理活動、臉部神態(tài)、語言等較為常見的方法修改作文，使其筆下的任務(wù)更加豐滿，讓學(xué)生可以從準(zhǔn)確用詞和巧妙運(yùn)用修辭方法來進(jìn)行習(xí)作的修改或創(chuàng)作，使其語言更富表現(xiàn)力。而這一部分的支架搭建主要是基于實(shí)際學(xué)情來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，通過“引經(jīng)據(jù)典”來尋找如何解決問題的方法。教師只有在全面掌握學(xué)生實(shí)際學(xué)情基礎(chǔ)上才能夠搭建出更加符合學(xué)生潛在發(fā)展區(qū)要求的支架，在凸顯學(xué)生主體地位的同時也豐富了學(xué)生的知識底蘊(yùn)，讓學(xué)生以更加豐富的知識為支架完成寫作要點(diǎn)的把握。

二、創(chuàng)設(shè)情境支架，培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力

初中寫作教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)非常關(guān)鍵，帶有意境且符合學(xué)生認(rèn)知能力的情境往往能夠激發(fā)學(xué)生寫作的意愿。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加貼近真實(shí)的情境，使學(xué)生可以憑借感官真實(shí)感知情境中與寫作相關(guān)的內(nèi)容、情感，使其能夠感受到情境中的真情實(shí)感，并將所感所悟利用自己所掌握的詞匯、語句表達(dá)出來。真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)有著很多不同的類型，可以根據(jù)不同寫作教學(xué)主題去進(jìn)行相應(yīng)情境的創(chuàng)設(shè)，也可以在寫作教學(xué)當(dāng)中通過合適的引導(dǎo)，借助教師與學(xué)生之間所存在的良性互動創(chuàng)設(shè)出真實(shí)的情境，從而以真實(shí)情境為支架，訓(xùn)練學(xué)生對寫作技巧和寫作方法的運(yùn)用能力。另外，教師還可以借助學(xué)生真實(shí)生活，甚至是真實(shí)經(jīng)歷去進(jìn)行情境的創(chuàng)設(shè)，或選擇與學(xué)生實(shí)際年齡特點(diǎn)或貼近其生活環(huán)境的話題、事件，將學(xué)生帶入情境中，這一點(diǎn)也更加證明了寫作源自于生活中的“真情流露”或“瞬間迸發(fā)的靈感”，脫離了生活實(shí)際的文章就如同失去了“靈魂”，毫無“靈動”可言。

例如，在部編教材七年級下冊語文第三單元“抓住細(xì)節(jié)”的教學(xué)中，大部分學(xué)生總是在一時之間無從著手，此時就需要教師做好引導(dǎo)，為學(xué)生進(jìn)行真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)。教師先讓學(xué)生列出自己最喜歡的五種物品，或者最喜歡的五個活動，并講一講自己相關(guān)的經(jīng)歷，然后讓學(xué)生親自動手一個一個劃掉這五種物品或五種活動，每次的劃掉代表了這些物品丟失且再也找不回來，或者再也無法參加這些活動了，直至全部消失，并讓學(xué)生談一談失去自己最喜歡的物品或無法參加最喜歡的活動的感受，這必然能夠讓學(xué)生逐漸窺探到自己內(nèi)心深處的真實(shí)情感，甚至出現(xiàn)一些比較隱秘的情感，此時讓學(xué)生寫下這種感受，無疑最為貼近學(xué)生的真實(shí)想法或真實(shí)情感，無論是結(jié)構(gòu)構(gòu)思還是用詞用句都包含學(xué)生此時的真實(shí)感受，其對細(xì)節(jié)的描寫也會更為細(xì)致且貼近實(shí)際，而文章中最為寶貴的也是這種來自真實(shí)生活中的真實(shí)情感，其對寫作技能的掌握和詞匯的運(yùn)用也會更進(jìn)一步。

另外，教師較為常用的一種方式就是啟發(fā)式教學(xué)，其主要是以問題為導(dǎo)向，引發(fā)學(xué)生的思考，進(jìn)而激活學(xué)生的思維。寫作教學(xué)中這種以問題啟發(fā)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的方法也同樣適用，創(chuàng)設(shè)問題情境可以調(diào)動學(xué)生思考的積極性，激發(fā)學(xué)生寫作思維，但需要注意的是，所涉及的問題必須符合學(xué)生年齡和個性特點(diǎn)，且要貼近學(xué)生的實(shí)際生活和認(rèn)知能力，要多設(shè)計一些與生活相關(guān)的問題。此外，教師也可以以教材內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)提出問題，如可以根據(jù)對學(xué)生寫作水平所需要達(dá)到的某一程度為目標(biāo)，結(jié)合教材中的課文設(shè)計一些引導(dǎo)性的問題，從而引發(fā)學(xué)生的思考和聯(lián)想，進(jìn)而帶入情境。

三、架設(shè)探究支架，提高學(xué)生的探索能力

新課標(biāo)明確強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生自主探究和合作探究的能力，而這一內(nèi)容也與支架理論相關(guān)的理念相契合，建構(gòu)主義理論作為支架理論的基礎(chǔ)，其強(qiáng)調(diào)學(xué)生對于知識的自我建構(gòu)以及學(xué)生主體地位的尊重。所以，在初中寫作教學(xué)中，教師也要為學(xué)生提供更加有利的寫作條件和探究的空間，要減少對學(xué)生寫作思維發(fā)散的束縛，鼓勵學(xué)生在寫作當(dāng)中自由且更具創(chuàng)意地表達(dá)想法，以此來突出學(xué)生的主體地位。但要注意的是，在寫作教學(xué)中，學(xué)生能夠獨(dú)立探索或產(chǎn)生合作探索的根本前提在于其具備探索的能力，并且有著較為豐富的寫作素材積累，而且要能夠預(yù)留出較為充足的探究和思考時間及空間。如教師可以提前布置一些寫作任務(wù)，旨在提供更加寬裕的時間進(jìn)行寫作的構(gòu)思和具體準(zhǔn)備，這能夠讓學(xué)生在寫作教學(xué)之前就有很長一段時間進(jìn)行作文結(jié)構(gòu)的構(gòu)思和思考，逐漸體會到如何進(jìn)行文章的謀篇布局和構(gòu)思推敲，這也是學(xué)生獨(dú)立探索的初級過程。以學(xué)生為主體，為學(xué)生提供更加充足的思考時間并用來探索，讓學(xué)生如此寫作往往會比以往傳統(tǒng)教學(xué)中規(guī)定時間讓學(xué)生寫出作文更有效果，而且如此一來，學(xué)生也有足夠的時間去積累相關(guān)寫作素材，這也能夠有效解決學(xué)生寫作過程中素材積累匱乏而阻礙獨(dú)立探索以及寫作思路多樣性的難題，這一支架也更具作用。

例如，在部編教材初中語文九年級上冊中“怎樣描寫植物”的支架教學(xué)設(shè)計中，教師可以提前二到三周的時間讓學(xué)生選擇一種植物進(jìn)行觀察，如此就能夠借助對植物每天變化的觀察去創(chuàng)設(shè)較為真實(shí)的情境，教師也可以為學(xué)生搭建相關(guān)的學(xué)習(xí)平臺，并引導(dǎo)學(xué)生有意識地關(guān)注自己所選擇的植物，甚至可以與其他同學(xué)共同交流自己所選植物每天發(fā)生的變化。學(xué)生完成后，教師可以將學(xué)生作文進(jìn)行分類，并進(jìn)行對比，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)文章中的亮點(diǎn)。這種以合適時間創(chuàng)設(shè)情境和搭建支架的方法往往能夠幫助學(xué)生完成一篇高質(zhì)量的習(xí)作。

初中寫作教學(xué)是能夠有效激發(fā)學(xué)生思維發(fā)散和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的有效途徑之一，但很多教師往往只看重學(xué)生對固定結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練，總是以單一不變的句式和文章結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫作訓(xùn)練，這無疑將學(xué)生的思維局限在了傳統(tǒng)寫作教學(xué)的“條條框框”中，使得學(xué)生的思維無法得到激發(fā)，創(chuàng)新能力也被“扼殺”。因此，在寫作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立觀察和探索時，教師也要參與其中，仔細(xì)觀察學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)情況，并做好各項監(jiān)督工作，在不同班級當(dāng)中，不同學(xué)生的寫作能力也必然存在一定的差異性，對于寫作方面所存在的較大的問題，教師即便能夠創(chuàng)造出更加貼近且豐富的情境和提供大量寫作素材，往往也無法引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成知識的探索和寫作主題的探究，也就無法寫出與寫作主題相關(guān)的內(nèi)容。

在寫作教學(xué)中，學(xué)生探索時，教師需要全面且及時地發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在的問題并予以糾正，引導(dǎo)其順利完成寫作任務(wù)，也要給予適當(dāng)?shù)墓膭?，從而幫助學(xué)生建立寫作信心。

四、共建合作支架，提升學(xué)生的寫作能力

支架理論以學(xué)生為主體，教師為輔助和啟發(fā)、引導(dǎo)者，為學(xué)生提供一種框架，并將相對較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解。教師可以根據(jù)不同層次的學(xué)生，依據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生提供相匹配的“支架”，從而提供完成習(xí)作寫作所需的資源，進(jìn)而完成寫作任務(wù)。

初中生各方面仍處在發(fā)展階段，雖然已經(jīng)具備了良好的表達(dá)與溝通能力，對不同事物也產(chǎn)生了自己的理解和一些不同的看法，但這一階段當(dāng)中，學(xué)生在分辨是非能力方面仍有所欠缺，而且由于其閱歷尚淺，對于一些事物的看法雖然產(chǎn)生一些獨(dú)到的見解，但并不正確。所以，教師需要做好組織者和引導(dǎo)者的角色，要組織學(xué)生及時開展不同小組之間的交流，讓學(xué)生在寫作交流當(dāng)中相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，而且在合作當(dāng)中，也可以充分利用學(xué)生之間所存在的差異，從不同角度來充分認(rèn)識到自身所存在的不足，或使其認(rèn)識到從不同角度觀察同一事物，往往會得出不同的結(jié)果，這極為有利于在學(xué)生互為支架的搭建和交流過程中產(chǎn)生新的思維，從而觸發(fā)寫作靈感。

例如，在部編教材八年級下冊第一單元“回憶性散文”的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生以回憶某一位熟悉的人為主線，回憶自己以往見過的人、熟悉的人、親近卻很久沒有見到的人。很多學(xué)生在寫作時總是圍繞自己兒時的朋友或小學(xué)時的同學(xué)，是否可以從其他方面來拓展一下？如有很多人是很久沒有見到的，那是不是也有一些東西是很久沒有見到的。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生相互交流和思考，在交流之后打開了思路，從而涌現(xiàn)出更多不同的答案，如很久沒有見到的“家鄉(xiāng)的水井”、很久未嘗到的“家鄉(xiāng)的紫色龍葵果”、很久未看到的“湛藍(lán)的天空下飛翔的大雁”，他們不但會被同伴的交流所啟發(fā)，而且自己的思維也會更加發(fā)散，在豐富的想象力下產(chǎn)生更多的創(chuàng)作想法和空間。

學(xué)生在完成作文后，也可以與其他同學(xué)分享，做彼此的讀者，如果能夠產(chǎn)生情感上的共鳴，也充分證明了寫作能力的提升。此外，教師也可以讓學(xué)生之間合作，相互評價作品，講出作文的優(yōu)點(diǎn)和不足，并提出如何評改，在相互評改和相互交流中獲得進(jìn)步。