梅培軍　孫思蘭

【摘 要】針對語文課堂“教—學—評”分離的問題，基于“語文三層級文本解讀理論”確立閱讀教學的目標體系，并依據目標層級設計具體的課堂表現性評價任務和活動，就能形成基于“三層六級”閱讀模型的嵌入式評價。嵌入式評價既是測評標準也是學習的驅動源，教師可由此針對性地建構“目標—教—學—評”合一的課堂評價模式。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化；嵌入式評價；三層級解讀；表現性評價

一、語文課堂“教—學—評”合一的困境

新頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》對課堂教學評價提出這樣的建議：“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性?！保?］“教—學—評”合一是過程性評價的主要形態(tài)，能確保課堂教學目標的有效落實。對教學而言，“教—學—評”合一可改變以往語文課堂教學中評價隨意、模糊等現象，保證評價對課堂教學的動態(tài)導向；對學生而言，“教—學—評”合一的評價模型可以驅動學習活動，通過逆向設計“問題解決”或“活動規(guī)則”的評價支架，就能很好地激發(fā)學生學習內驅力，保障學習目標的達成。語文課堂教學中往往缺乏有意識的評價設計，即使有評價通常也是依憑教師的經驗進行設計，缺乏標準意識和課程意識。新課標倡導“教—學—評”合一的課堂教學和評價方式，正是站在課堂評價的立場上進一步推動教學目標與學習目標的有機統(tǒng)一，促成學習與評價相匹配，使語文課堂真正成為所教與所學一致、所評與所學統(tǒng)一、所評促所學的課程樣態(tài)。

然而，想要落實“教—學—評”合一還存在諸多難題。首先，想要三者合一需要有一個清晰的教學目標作為導向，并且該教學目標要能轉化為可操作的學習目標。但實際教學中常常出現教學內容模糊、目標游離的現象，語文課堂的教、學、評也就缺乏對應的目標體系作為評價框架，更談不上三者的合一。其次，部分教師對教學目標和學習目標的表述也往往含糊其詞，沒有轉化為可操作的學習活動，缺乏評價設計意識，對于課堂教學活動多采用“順向設計”，以完成教師的教學任務為宗旨，并不考慮學生的學習進程與學習效果如何，更多依靠課堂外的紙筆、作業(yè)評價作為鞏固，導致評價在課堂教學中難以發(fā)揮驅動效應。最后，要真正實現“教—學—評”合一，其評價一定是動態(tài)驅動、逐級攀升的，如果教學內容層次性和階梯性較差，就會導致評價散亂無層級的問題，以至于所評非所學的情況發(fā)生。

二、嵌入式評價：“教—學—評”合一的突破口

（一）嵌入式評價及其特點

為破解上述困境，南京師范大學黃偉教授以“語文三層級文本解讀理論”為基礎提出基于“三層六級”閱讀模型的嵌入式評價。黃偉教授認為，語文課堂教學中，評價既是診斷也是驅動，教師要樹立動態(tài)評價意識，以課堂教學目標作為“教—學—評”合一的出發(fā)點和歸宿，將其貫穿于“學—教”“教—評”和“評—學”三組關系中，形成“目標—教—學—評”一致的課堂教學模式［2］。倘若語文教學評價僅停留在對結果的評價上，采用傳統(tǒng)的紙筆進行測試性評價和終結性評價，就會導致課堂反饋與評價滯后，難以發(fā)揮課堂評價應有的價值。因此，語文課堂教學需要采取更全面、更科學的評價方式，對學生在學習過程中表現出來的解決問題的能力、態(tài)度、價值觀做出及時、真實的評價。

嵌入式評價首先要以“三層六級”閱讀模型為基礎，建構清晰的評價內容和評價層級，確定好學習目標，然后對每一個目標層級逐級評價。其次，要以表現性評價為主要評價方式，依據目標體系設計與之對應的表現性任務和活動。表現性活動既是轉化為任務的學習目標，也是具體的評價活動，能直接對學生的學習進程及學習環(huán)節(jié)中的行為表現進行評價，將教、學、評三者相整合，一致指向教學目標和學習目標，進而實現語文學習分層達標，驅動語文課堂層級進階。

嵌入式評價能及時反饋信息，彌合教學與評價之間的縫隙。它有三個主要特征。一是驅動性。嵌入式評價既能及時對語文學習目標、進程、活動進行評價，也能驅動語文課堂學習活動實現進階攀升。只有達到詞句釋義、理解內容大意等基礎層的要求，教學才能推進至關鍵手法、技巧的解碼。解碼層理解透徹了才能攀升至審辨、遷移等高階的學習活動。二是及時性。嵌入式評價可以使教師通過具體的表現性任務和活動及時判斷學生的學習狀況，及時調整教學策略以解決教學中存在的問題，真正達到改進教學的目的。三是同構性。嵌入式評價既表現為評價活動的展開，也表現為學習目標的逐級達成，評價活動與學習活動是同構的，是一體的兩面。

（二）基于“三層六級”的嵌入式評價框架

教學目標是語文課堂教學的核心與引擎，也是嵌入式評價在課堂教學中落實的依據。作為課堂教學的導航，教學目標一定要清晰，這樣才能實現嵌入式評價，促成“教—學—評”合一。因此，需要有一個基于學科本體規(guī)律的理論框架，為課堂教學目標的制訂提供支架，便于在教學中嵌入評價。結合“語文三層級文本解讀理論”，教師可以將“釋義”“解碼”“評鑒”作為一級評價目標，以“語言文字感知力”“文本內容理解力”“文本藝術特點欣賞力”“文本思路結構分析力”“文本審辨批判力”“文本遷移再創(chuàng)力”六級能力作為二級評價目標，并依此確定學習目標及與之對應的聽、說、讀、寫、畫等表現性評價任務和活動，設計出完整的嵌入式評價表（見表1）。

“三層六級”閱讀模型是明確的語文課堂教學目標的理論框架，同時也為嵌入式評價提供層級目標體系，促進語文課堂教學拾級而上。以評價維度中的“讀與看”為例，釋義層主要對學生的概括力進行評價，通過復述或回答問題等方式，評價學生是否理解字詞、讀出意思，促使學生達成學習目標。在此基礎上進入解碼層，主要評價學生的審美力，方式上可采用做批注或寫感受等方式，聯系實際生活讀出課文中蘊含的趣味。文本評鑒能力更多指向反思性、批判性思維，需要對文本進行審慎的審美研判［3］。因此在探析文本的藝術密碼或技術密碼后，評鑒層主要評價的是學生的審辨批判力和遷移再創(chuàng)力，可通過對比閱讀、類文拓展閱讀等方式，評價學生是否能進一步進行批判性閱讀，讀出自己的思考，遷移能力，實現高階的學習目標。

三、語文課堂嵌入式評價設計的實踐探索

（一）確定單元課堂評價目標體系

下面以統(tǒng)編小學語文教材五年級下冊第一單元為例，進行嵌入式評價設計的實踐探索。該單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，訓練要求是“把一件事的重點部分寫具體”。如果從“語文三層級文本解讀理論”的角度來看，該單元的語文要素還停留在釋義層，但既然它是一個單元的核心語文要素，我們就要重視要素的落實，在此基礎上可以進一步要求學生掌握讀出思想情感的閱讀方法和策略，達到解碼層的要求。而訓練要求明顯指向寫作，屬于評鑒的層級。該單元圍繞“童年往事”的主題編排了三首古詩（《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）和精讀課文《祖父的園子》，以及《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》兩篇略讀課文。根據這些學習內容，可創(chuàng)設相應的情境、確定單元評價目標體系，以“編輯一本童年備忘錄”為單元核心評價任務，由此再分解出“整理童年備忘錄”（釋義層）、“解碼童年備忘錄”（解碼層）、“抒寫我的童年備忘錄”（評鑒層）三個層級的任務。下方表2具體呈現該單元的學習目標、學習任務和評價活動。

（二）組建單元課堂評價活動任務

釋義層以文本中語言文字的識記和感知為起點，聚焦于文本內容的理解、情感的把握和體會，可以通過采訪或訪談等形式，讓學生在活動中感知文字，掌握課文中童年故事的內容。如《梅花魂》就可以設計一個采訪活動，以時間詞為關鍵，借用表3以填空的方式讓學生對事件進行梳理，根據表格的填寫狀況對學生的釋義能力進行評價。

此外教師還可以設置評價量規(guī)和標準，對學生的掌握情況進行評價。如對《祖父的園子》的內容把握就可以分為三個層次：A.能準確說出“祖父的園子”是什么樣的，并分享感受；B.能準確說出“祖父的園子”是什么樣的，并將在菜園里發(fā)生的趣事具體說出，分享感受；C.能準確說出“祖父的園子”是什么樣的，具體說出在菜園里發(fā)生的趣事，能理解、說明作者對園子的感受是自由自在、無拘無束的。這三個層次作為文本內容把握情況的描述性量規(guī)，可以幫助教師較為清晰地評價學生的水平層次。

解碼層重點聚焦于文本的表達技巧、寫作手法、結構密碼、言語智慧等。如《祖父的園子》一課就可以設置這樣的學習任務：“聚焦園中景物和祖孫倆的活動，品味作者如何借助一景一物等具體事物來描寫園子里的童年記憶?！苯處熆梢砸龑W生從課文中找出描寫景物的關鍵句，反復品讀課文中蘊含的言語智慧和寫作手法，以勾畫批注的方式解碼作者怎么描寫園子里的童年記憶。這個任務的評價要點是學生是否能勾畫出句子中的重要詞語，在批注中表達自己的感受；能否準確找到重要的詞語，說出哪些句子表現出事物的自由及“我”的感受；是否能歸納出課文融情于景、詳略得當的寫作手法，并從寫作的角度解析其精妙之處?！对率枪枢l(xiāng)明》和《梅花魂》兩篇自讀課文，可以設計繪制線索圖的評價活動，考查學生是否能抓住“月”“梅花”等線索，把握“對比”“時間順序”“詳略得當”等寫作策略和方法。解碼層還可以借助思維工具來設計評價活動，如讓學生在釋義層的基礎上進一步繪制出《祖父的園子》的思維導圖，以圖的方式介紹花園、果園、菜園，通過可視化的圖像呈現栽花、拔草、種菜、鏟地、澆水等園中趣事，體會“我”對童年的懷念，并找出對應的寫作技法。思維工具的運用可以將釋義、解碼兩個層級有機整合起來，使評價可視化，形成更有效的學評互動。

評鑒層是培養(yǎng)審辨與再創(chuàng)等高階思維和能力的教學層級，這一層級的評價活動要設計得更靈活、更開放，更具有情境性。如《祖父的園子》可以結合課后的“閱讀鏈接”進行互文性閱讀，進一步體會作者通過園子表達對祖父深沉的愛與懷念，亦可以以遷移再創(chuàng)的評價活動促成高階思維，選擇文本中的一個景物或一個場景站在蕭紅的視角來仿寫片段，表達出對祖父的懷念?！对率枪枢l(xiāng)明》可以設計這樣的評價任務：“把自己想象成文中的主人公，仿照課文以對比的手法寫故鄉(xiāng)之月的獨特，進一步表達懷鄉(xiāng)的情感?！边@樣的評價活動指向單元語文要素“體會課文表達的思想感情”，也以對比手法的解碼為基礎進一步推進寫作的遷移運用。整個單元評鑒層的評價活動可以以“我的童年備忘錄”的主題寫作加以呈現，學生要以童年為主題，以集中、鮮明的情感線索，選擇恰當時間的人、事、景、物繪制寫作的思維導圖，用小標題寫出事件、呈現線索，并傳遞出應有的感情。在評鑒層，評價活動以主題寫作的活動形式加以呈現，在融通課文的行文線索、寫作技法、情感把握等基礎上進行遷移再創(chuàng)。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：48.

［2］黃偉.基于教、學、評一致性的語文課堂實踐：要義與操作［J］.中學語文教學，2021（6）：10-14.

［3］梅培軍.精準施教 思維進階：三層級解讀及其教學設計［J］.中小學課堂教學研究，2020（11）：17-19.

（責任編輯：朱曉燦）