柯 政 李 恬

黨的二十大報告對教育、人才、科技進行了三位一體的論述,將其作為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐,并明確提出“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量,著力造就拔尖創(chuàng)新人才”,這是黨中央對新時代國際競爭態(tài)勢以及我國在新的歷史方位中遇到的關(guān)鍵挑戰(zhàn)進行科學判斷后做出的戰(zhàn)略性調(diào)整。在任何歷史時期,人才都是重要的,但人才之所以在今天特別重要,一個主要的時代背景是科技在國家發(fā)展和國際競爭戰(zhàn)略全局中正在起著關(guān)鍵作用。在人類社會深度進入知識經(jīng)濟社會之后,國家安全和競爭力前所未有地依賴于科技實力,科技成為了國際競爭的最前線。誰在關(guān)鍵領(lǐng)域、關(guān)鍵環(huán)節(jié)取得了科技優(yōu)勢,誰就擁有定義和塑造產(chǎn)業(yè)鏈、價值鏈、創(chuàng)新鏈的巨大優(yōu)勢,進而形成“降維打擊”優(yōu)勢。

影響科技創(chuàng)新的因素很多,但其中的人才問題,特別是是否儲備了處于所在領(lǐng)域世界最前沿的拔尖創(chuàng)新人才,是最大的也是最直接的影響變量。在整體經(jīng)濟實力、資本容量、基礎(chǔ)設(shè)施都不再是我國的明顯發(fā)展短板的情況下,能不能有效地培養(yǎng)和造就一大批拔尖創(chuàng)新人才成為了國家科技實力的最大方差解釋變量,也成了國家競爭力(包括制度優(yōu)勢)比拼的重要著力點和指標。

經(jīng)過多年的反復實踐積累,我國在培養(yǎng)一般性人才上已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和優(yōu)勢。在拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)上,我們雖然有比較長時間的探索,也有很多爭論,[1]但總體上成效不大。培養(yǎng)不出一大批拔尖創(chuàng)新人才,成為了我們現(xiàn)有教育體系的一塊短板。加強拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng),絕不僅僅是幾個人的事情、局部的事情、技術(shù)性的事情,而是一場涉及理念、制度、方法、技術(shù)、資源等要素的系統(tǒng)性改革。近些年,國內(nèi)有關(guān)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的討論大幅增加,相關(guān)知識積累也日益增多,但對若干重要的原點性的基礎(chǔ)理論問題討論得還不夠深入,仍需要進一步予以闡明。由此,本文試圖在這方面做出探索,提出一些粗淺的觀點,以期引發(fā)更為深入的討論。

一、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)要警惕“形式訓練”

認為這個世界上存在著拔尖創(chuàng)新能力這樣的“東西”,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心任務是尋找具備這樣能力的人才,或者培養(yǎng)具備這樣能力的人才——這是很多參與拔尖創(chuàng)新人才討論的研究者、官員、公眾的共同假設(shè)。但這是很危險的,很容易滑入形式訓練說的老路上去。某個人做出了重大創(chuàng)新,成為拔尖創(chuàng)新人才,不是因為其擁有一種獨特的能力——拔尖創(chuàng)新能力。拔尖創(chuàng)新能力不是一種客觀實在。

什么東西稱得上客觀存在(或“實在”),其實是一個頗為復雜的問題。對此,理論界的討論繁多,極富啟發(fā)性,且這些討論并不局限于哲學領(lǐng)域,社會學、自然科學對此亦有涉獵。比如,英國物理學家史蒂芬·霍金(S.W.Hawking)和美國理論物理學家列納德·蒙洛迪諾(L.Mlodinow)在合作的《大設(shè)計》(Grand Design)一書的第三章“何為實在”有非常清晰的論述[2]。基于這些理論成果可以發(fā)現(xiàn),任何的“實在”實際上都無法脫離人的意識,所有的“實在”背后都依賴于理論模型。比如,空氣之所以在今天被所有人都認為是客觀存在的東西,是因為大眾共享著一個關(guān)于空氣的物理學理論。換言之,所謂的客觀實在,其實是一種“相互主觀性”(inter-subjectivity),即某種“主觀”認識(比如“這就是空氣”),如果能夠得到“相互”認同,就會被看作客觀存在。

教育領(lǐng)域(其他領(lǐng)域也是如此)當中,重要的“東西”——課程、教學、學習、班級、考試等等,幾乎都由理論者構(gòu)造(construct)而成,在現(xiàn)實中“看不見、摸不著”。比如,若脫離了“考試”這一概念,我們在現(xiàn)實中看見的不過是有一群學生在一處封閉的空間里,統(tǒng)一用紙筆回答問題,同時封閉空間里會有一個或兩個年齡更大的人在不斷走動的一個場面。即使是那些感覺“看得見、摸得著”的“東西”,也是理論構(gòu)造的結(jié)果。比如,需要每天前往學校學習的“學生”是教育制度賦予處于兒童、青少年階段的個體的社會角色,承載了一系列社會期待。

理論構(gòu)造產(chǎn)生、發(fā)展的歷史即科學進步的歷史。科學家通過不斷構(gòu)造一些“東西”,如空氣、生態(tài)、質(zhì)子等等,擴展了人類的認知,更好地解釋和改造了自然界和人類社會。同時,科學家也拋棄了很多曾經(jīng)認為是客觀存在的“東西”,如燃素、以太等等。由此可見,第一,就原理而言,人類社會沒有什么“東西”是絕對脫離于意識或者理論之外的客觀存在;第二,我們之所以認為存在大量諸如學生、教師、課程、教學之類的客觀存在,是因為這些理論構(gòu)造被大眾所認同、共享,被證明有助于更好地解釋和改造社會則是其獲得認可的關(guān)鍵。

拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)也不例外,這一問題隱含著諸多理論構(gòu)造。首先是創(chuàng)新。嚴格來說,盡管學界與大眾對創(chuàng)新的定義有不同的理解,特別是當我們把價值的維度加入創(chuàng)新之后,人們很容易對某件新穎的事情是否屬于創(chuàng)新產(chǎn)生爭論,但就整體而言,人類社會存在“創(chuàng)新”這樣一個“東西”還是能夠得到絕大多數(shù)社會個體的認可的。如果在這個原點上失去共識,那么拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)就完全失去了討論的基礎(chǔ)。因此,在這一層面上,本文認為可以假定存在著“創(chuàng)新”這樣的“東西”,即存在創(chuàng)新這個主觀認識是“相互”的。

其次,我們假定“創(chuàng)新”有大小或高低之分,這是討論拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的又一基礎(chǔ)。那創(chuàng)新是否可以分層次呢?學界不乏關(guān)于這個問題的爭論。在筆者看來,考夫曼(J.C.Kaufman)和貝蓋托(R.A.Beghetto)提出的關(guān)于創(chuàng)造力(1)“創(chuàng)新”和“創(chuàng)造”在有些學者看來有區(qū)別,但在本文中,它們基本上是同一個意思,可以交叉使用。的“4C理論”具有較強的解釋力。該理論認為,創(chuàng)造性可以分成四個層次。[3]一是“微創(chuàng)造”(mini-c),它是每個人都具有的,內(nèi)嵌于學習過程中。比如,某位學生畫了一幅畫,這幅畫對這位學生來說是有新意的,但這一新意所產(chǎn)生的意義僅僅局限于其個人。二是“小創(chuàng)造”(little-c),這一層次的創(chuàng)造開始被他人注意并認可,比如某位學生寫出的文章被同學模仿、學習。三是“職業(yè)創(chuàng)造”(pro-c),即這個創(chuàng)造的影響范圍已經(jīng)超出了創(chuàng)造者的身邊世界,足以被某一專業(yè)領(lǐng)域或行業(yè)所肯定,比如一篇被某一領(lǐng)域廣泛認可、引用的論文。四是“大創(chuàng)造”(big-c),即這個創(chuàng)造開辟了某個新的領(lǐng)域方向,或者奠基性地把某個領(lǐng)域方向帶上了一個新臺階,被大家當作“傳奇”來銘記。做出“大創(chuàng)造”的人才,大致等同于我們所討論的拔尖創(chuàng)新人才。當然,創(chuàng)造或者創(chuàng)新是否真的可以分為這樣四層,在得到大家普遍認可(即沒有達到“相互主觀性”的程度)之前,它還不會被看作客觀存在。但從邏輯上來說,創(chuàng)造力“4C理論”的提出,為我們討論拔尖創(chuàng)新人才補上了一塊重要的拼圖。

如果認可存在創(chuàng)新的事實,并且認可創(chuàng)新有大小和高低之分,那么,認為這個世界上確實存在一些更偉大的創(chuàng)新,而且把那些做出重大創(chuàng)新的人才稱之為拔尖創(chuàng)新人才,在邏輯上就是自洽的。拔尖創(chuàng)新人才也因此會被廣泛地認為是客觀存在的。但這里有一個看上去很自然但實際上大有問題的理論跳躍很容易被忽略,那就是容易把那些拔尖創(chuàng)新人才看作那些具有最強創(chuàng)新能力的人才,進而用創(chuàng)新能力來解釋他們的創(chuàng)新成就。

首先,從邏輯上看,把創(chuàng)造性成就歸結(jié)為能力的實現(xiàn)可能不是一種有意義的科學解釋。一方面,這種隱含了宏大敘事邏輯的表述過于簡單,它看似解釋了所有東西,但其實什么東西也沒有解釋。就如筆者發(fā)表了某篇文章,那是因為筆者具有發(fā)表這篇文章的能力的推論并不具備充分的解釋力。另一方面,之所以出現(xiàn)類似解釋,很大程度上源于大眾對這種現(xiàn)象缺乏科學認識。就如歷史上科學家曾經(jīng)很難解釋燃燒現(xiàn)象,于是構(gòu)造出了一個叫“燃素”的東西,認為物品之所以會燃燒,那是因為有燃素。同樣地,我們承認有身高而且認為身高有高矮之分,但如果認為身高的高矮是由“長高能力”決定的,那么只能說明我們對促進身體長高的真正原因依然缺乏充分理解。

其次,從教育學來看,存在一些實體性的、可以跨領(lǐng)域遷移的能力的假定基本上是謬誤。教育領(lǐng)域自古存在著一種樸素的理解,即把各種學習結(jié)果歸因為是某種能力在發(fā)揮作用——某些學生在一定時間范圍內(nèi)記住了更多東西,就認定他們具備一種叫“記憶力”的東西;某些學生在某些判斷上呈現(xiàn)更高的準確性,就認定他們具備一種叫“判斷力”的東西;某些學生寫出了一篇論證嚴密的文章,就認定他們具備一種叫“思維力”的東西。大量的教育學名篇名著在倡導這種能力導向的教育,并將其構(gòu)建為教育的最高境界。他們真誠地相信,記憶力、判斷力、思維力等能力是如同肌肉爆發(fā)力一般的客觀存在,一旦訓練成功,就可以一勞永逸。如果學生掌握了判斷力,那還有什么可以擔心的呢?他們在考試的時候,能做出正確判斷;在找對象的時候,能夠做出正確判斷;在投資的時候,也能夠做出正確判斷。從古希臘開始直到今天,無數(shù)的先哲名人在憧憬這樣的美好愿景。但大量的科學實驗以及日常經(jīng)驗卻無情地、反復地證明,這種“形式教育論”以及背后的“官能心理學”站不住腳。我們承認有記憶這樣一種現(xiàn)象或“事情”,也承認有些個體確實能夠在給定的時間里記住更多內(nèi)容,但這不是意味著他們擁有優(yōu)于常人的記憶力,而可能是因為他們擁有組織良好的相關(guān)知識體系的方法,或者習得了更為高效的記憶技巧。更為關(guān)鍵的是,存在于某個領(lǐng)域的記憶優(yōu)勢并不能遷移到其他領(lǐng)域,這與肌肉爆發(fā)力可以從運動運用至搬運物品的遷移過程完全不同。瞿葆奎和施良方在1988年的合作文章《形式教育和實質(zhì)教育》(上、下)中,對形式教育論的主要觀點及謬誤進行了非常深入的分析[4][5],可作為上述論述的進一步參考。

由此可見,做出了重大創(chuàng)新的拔尖創(chuàng)新人才具備一種所謂拔尖創(chuàng)新能力的觀點,與用燃素來解釋燃燒的分析路徑異曲同工,科學依據(jù)不足且意義有限。那么,如果不是因為具備某種“神奇”的能力,做出了重大創(chuàng)新的個體是如何成為拔尖創(chuàng)新人才的呢?很多研究試圖對這個問題進行解釋,如上文提及的創(chuàng)造力“4C理論”采用了“微創(chuàng)造”一步步發(fā)展成為“大創(chuàng)造”的理論建構(gòu)作為回應[6]。但總體上來說,還有大量的問題亟待更為完備的解答。當前相對確定的知識是,首先,實現(xiàn)重大創(chuàng)造的背后有個體的因素,也無法脫離社會文化制度因素[7]。其次,對個體而言,重大創(chuàng)造大致是三方面綜合作用的結(jié)果：知識、人格特征與動機。即具備相關(guān)領(lǐng)域的知識技能,具備相應的敢于質(zhì)疑、冒險等心理行為特質(zhì),同時對所從事的工作具有強烈的好奇心和內(nèi)驅(qū)力。[8]值得注意的是,不同的創(chuàng)新對這三方面的具體要求不同,這三方面對不同類型的創(chuàng)新的貢獻度也不一致。

如果我們認為并不存在拔尖創(chuàng)新能力這樣一個客觀實在,那么對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育教學策略和技術(shù)進行重大調(diào)整就變得尤為關(guān)鍵。比如,教學重點應當從尋找最能夠訓練能力的題目,轉(zhuǎn)換至尋找營造寬松氛圍、保護學生人格、提供有用知識的方式方法上。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)政策的調(diào)整亦十分必要。一直以來試圖考察、篩選學生的創(chuàng)新能力,繼而識別出具有拔尖創(chuàng)新能力或潛力的小部分學生的做法可能脫離了拔尖創(chuàng)新人才的正確培養(yǎng)方向。

二、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重點是創(chuàng)設(shè)多樣化的評價標準

目前有關(guān)拔尖創(chuàng)新人才的討論內(nèi)嵌了一個傾向性認識,即該群體主要通過形形色色的創(chuàng)新班、基地班等“特色班”進行培養(yǎng),對一部分學生給予特殊的教育,提供特殊的成才成長通道。這一認識內(nèi)含三方面的理論支撐。

第一是“能力論”,即只有一小部分學生擁有強大的創(chuàng)新能力或潛能,因此培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才屬于一種“特殊教育”,只適合小部分學生。第二是“隔離論”,即現(xiàn)有的整體教育體制機制是總體合理的,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)不能動搖和沖擊體制基本盤,應通過設(shè)立“特區(qū)”或者特殊通道的方式,先圍繞少部分學生進行試點改革。第三是“資源論”,即拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是一項大量投入師資、課程、教學等資源的任務,目前尚未具備全面推廣的基礎(chǔ)條件,因此只能采取與以往興辦重點學校類似的方式,先將優(yōu)質(zhì)資源集中至少部分學生身上。

筆者在理論上并不認同這種單獨式拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。但考慮到我們對如何更有效地培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才還沒有掌握足夠多的確定性知識(也可能事實上就不存在某一種最好的方式方法),再加上我國幅員遼闊、人口眾多,各地文教基礎(chǔ)也有顯著差異,允許一些學校和地區(qū)展開試點,探索多樣化的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑,這做法本身是值得鼓勵和支持的。多樣化可能就是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)最好的制度環(huán)境。但如果期待把少部分學生篩選出來進行單獨式培養(yǎng)的作法能產(chǎn)生實質(zhì)性的改革價值和意義,那它至少要在兩方面做出實質(zhì)性探索,否則就是在無意義地重復已有的錯誤。

首先,在學生選拔方面要有新的標準和辦法。如果依然根據(jù)中考或高考成績作為選拔依據(jù),簡單地將成績優(yōu)秀等同于“創(chuàng)新能力”強,那么試點便失去其必要性與意義。試點研究拔尖創(chuàng)新學生選拔的過程中,需重點考慮三個因素。第一,在中考、高考成績之外找到其他參考指標,即提供更多評價學生表現(xiàn)的“尺子”。第二,綜合考量學習的過程性因素,特別是家庭的支持因素,區(qū)分真正具有天資的學生與主要是因為父母“抓得緊”、大量“提前學”而表現(xiàn)優(yōu)異的學生。第三,向相對較缺乏家庭和社會支持的學生提供更多機會。比如,在廣大農(nóng)村地區(qū)建立由國家舉辦的旨在完成早期篩選和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才目標的業(yè)余學校制度,并將其與各重點大學的農(nóng)村專項計劃相結(jié)合,在為國選拔培養(yǎng)人才的同時有力支持農(nóng)村教育的發(fā)展。

其次,在培養(yǎng)模式方面要有新的舉措。把一批學生“圈”起來,采用所謂的“加速模式”縮短學時以提前完成畢業(yè)任務的策略,對學生個人發(fā)展的意義有限。在人均壽命大幅延長、強調(diào)終身學習的當下,通過相關(guān)項目減少拔尖創(chuàng)新人才1—2年學習時間的目標與終身學習的時代趨勢南轅北轍,也沒有多少實質(zhì)意義。因此,與培養(yǎng)模式相關(guān)的探索應從三個方向入手。第一,加強對知識的深度理解。學生越“知其所以然”,對知識的遷移和創(chuàng)造性運用的可能性越強。在日常教學中,許多老師經(jīng)常抱怨“時間不夠”,所以拒絕采用各種可以促進學生深度理解的學習方式,比如讓學生探究體驗知識的發(fā)現(xiàn)過程。那現(xiàn)在既然可以“加速”出1—2年時間了,為什么不把這個時間用起來,而非要提前畢業(yè)呢?第二,加強社會實踐和動手能力的培養(yǎng)。社會實踐和動手能力是我們的短板早已成為大眾共識,在時間相對寬裕的情況下,為何不去加強這方面的教育呢?最后,也可能更為關(guān)鍵的是,加強對學生社會責任感的熏陶和引導。從那些為國家做出重大創(chuàng)新貢獻的科學家的人生歷程中可以發(fā)現(xiàn),知識、能力、智商十分重要,卻沒有大眾所想象的那么重要,與之形成對照,社會責任感則遠遠比大眾想象的要重要?！跋噍^于普通學生,拔尖人才在成長過程中往往擁有更多的資源和機會,有能力取得更大的成就,同時也面臨著更多的選擇、挑戰(zhàn)與困惑,因此需要有更多的引導或是內(nèi)在精神力量的支撐”[9]。總而言之,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)項目仍存在亟待拓展的內(nèi)容,充分關(guān)注學生選拔與培養(yǎng)方式,人才培養(yǎng)效果才能進一步提升,才能在更大范圍里為教育改革提供經(jīng)驗。

需要再次指出的是,筆者不反對在滿足如上兩方面實質(zhì)性改革探索的前提下,繼續(xù)把單獨式培養(yǎng)作為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的一個選項進行試點。但筆者認為,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的正道并不在此。雖然從結(jié)果來看,能稱拔尖創(chuàng)新人才者必然是社會中的少數(shù)個體,但從教育過程來看,拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)應面向所有學生。換言之,要對整個教育體系、理念、方法進行優(yōu)化,而不是把寶壓在一小部分人身上。之所以形成這樣一個認識,主要基于如下三方面原因。

首先,對創(chuàng)新人才進行提前精準識別幾乎是不可能。

實施單獨式拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的前提之一就是要對那些可能成為創(chuàng)新人才的學生進行提前精準識別,但古今中外的實踐歷史似乎都告訴我們,這幾乎是不可能的。無論是某個學校內(nèi)部基地班、少年班、人才學院的特殊畢業(yè)生,還是北大、清華等頂尖高校的畢業(yè)生,可能從群體概率的角度來看,有一定的概率優(yōu)勢(比如北大清華的畢業(yè)生在總體上做出重大創(chuàng)新性成果的比例要比其他大學高一些),但從個體層面來看,其精確度是非常低的。這跟當初在選拔的時候精挑細選、萬里挑一是嚴重不對稱的。

精準人才選拔之困難還可通過當前流行于世界各頂尖高校的“非升即走”人才制度予以佐證。這些頂尖大學在人才招聘上擁有上百年的歷史,理論上都擁有極為豐富和專業(yè)的人才選拔知識。在錄取青年學者時,也毫無例外都是選擇那些根據(jù)其知識認為最有可能做出重大創(chuàng)新成果的人才。而且在接下來的6年左右時間里,為了幫助這些青年學者做出創(chuàng)新成果,大學也都投入了巨大的成本。但最后能夠做出符合這些大學標準的重要創(chuàng)新的年輕學者比例仍非常低。對這些大學而言,投入如此之多的成本去篩選和培養(yǎng)他們,但最后又放棄他們,這毫無疑問是一種巨大的浪費。頂尖大學對這些專業(yè)基本定型、考察指標相對簡單的年輕學者的選拔精準度尚且如此,我們又怎么可能期待對中學生、大學生等具有極多發(fā)展可能性的群體做出精準的人才識別呢?

那為什么古今中外如此多各類人才篩選和培養(yǎng)項目,都無法精準識別創(chuàng)新人才呢?最根本的原因可能就是理論假設(shè)出問題了。即如前文所述,世界上其實并不存在拔尖創(chuàng)新能力這樣一種“東西”。任何假定它存在并試圖通過各種所謂的科學方法去測量它的做法,可能都是錯誤的。

其次,只要有合適的成長環(huán)境,創(chuàng)新人才將持續(xù)涌現(xiàn)。

一旦精準的創(chuàng)新人才識別和培養(yǎng)無法實現(xiàn),那么那種小規(guī)模的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)思路就失去了根基。因此,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)必須大幅擴大覆蓋面。我們無法知道具體某個人或者某些人是否能夠成為拔尖創(chuàng)新人才,但可以知道什么樣的環(huán)境更有利于創(chuàng)新人才成長。為足夠多的學生提供這種有利的學習環(huán)境,才能充分發(fā)揮我國學生人口基數(shù)大的優(yōu)勢,最終實現(xiàn)一小部分創(chuàng)新人才脫穎而出的結(jié)果。這里就涉及一個拔尖創(chuàng)新人才主要是選出來還是“冒出來”的經(jīng)典問題。在筆者看來,拔尖創(chuàng)新人才其實是選不出來的,至少精確度是很差的,但也不能被動地等著他們自己“冒出來”。創(chuàng)新人才一直冒不出來也是完全有可能的。這里的關(guān)鍵是要提供合適創(chuàng)新人才成長的環(huán)境。有了合適的成長環(huán)境,各種各樣的人才就會自然涌現(xiàn)出來。反之,創(chuàng)新人才如果冒不出來,那不是因為沒有人才,而是因為環(huán)境不對。趙勇教授在一次研討會上所舉的例子可以很好地說明這個道理。在本世紀之前,大部分知名的國語歌手都是來自港臺地區(qū),似乎大陸就沒有“唱歌好的人才”,但近些年大家突然感受到大陸此類人才成批成批地涌現(xiàn)出來,這不是因為我們之前“唱歌能力不行”,而是因為現(xiàn)在有了適合這些人才冒出來的環(huán)境。

最后,強調(diào)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的最大價值是推動整體教育理念的升級。

毫無疑問,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要樹立新理念、新格局。跟有些觀點認為“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)最好不要動搖和沖擊現(xiàn)有教育體制機制”完全不同,它的最大價值恰恰就是用這些新理念、新格局來改革現(xiàn)有教育體制機制。相對來說,我國現(xiàn)有的教育體制機制在培養(yǎng)一般性人才上是卓有成效的,但在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)上存在明顯的短板。在我國整體經(jīng)濟發(fā)展水平處于工業(yè)化中前期、教育總體上處于追趕狀態(tài)的歷史階段,創(chuàng)新人才培養(yǎng)效率不高并不是一個太嚴重的問題,因為我們更需要那些具備一般知識水平層次、有相當紀律性、適合工業(yè)化大生產(chǎn)的一般性人才。在這個意義上,過去的教育發(fā)展模式整體上是符合我國國情的,為國家經(jīng)濟社會發(fā)展做出了巨大貢獻。

但新的歷史階段,需要新的歷史使命。進入追求高質(zhì)量發(fā)展的新時代,創(chuàng)新人才對國家的戰(zhàn)略支撐變得越來越重要和不可替代,各國教育機制體制優(yōu)越性的競爭焦點也從過去的“平均值”逐漸轉(zhuǎn)移到現(xiàn)在的“最高值”。我們要看到這種新的游戲規(guī)則,并盡快確立新的發(fā)展理念、戰(zhàn)略規(guī)劃和實施戰(zhàn)術(shù)。這種整體性的轉(zhuǎn)型升級的難度和挑戰(zhàn)是巨大的,也需要極為強大的改革動能,而國家對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的迫切需求就是推動這場改革的重要契機。所以,我們要做的不是把拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)“隔離”起來,而是要借此勢能推動體制機制的改革。相比人才本身,建立一套更有利于人才源源不斷產(chǎn)出的教育體制機制更重要。

構(gòu)建面向全體學生的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式也正成為學術(shù)界的又一共識。貝蓋托和趙勇在新近的?？邢到y(tǒng)提出,創(chuàng)造性教育就是要為每個學生都提供“創(chuàng)造性教育經(jīng)驗”(Creative Educational Experience,簡稱CEE)。[10]吳康寧在最近的一篇文章中也有類似的判斷,即創(chuàng)新是每個學生的內(nèi)在需要,創(chuàng)新教育也同樣應該面向所有學生。[11]不過,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)要面向所有學生,除了教育過程之外,對當下中國教育來說,最迫切的還是評價問題,即怎么為各類創(chuàng)新人才提供能證明他們優(yōu)秀、能讓他們“冒出來”的“尺子”。相比其他教育強國,我國的教育評價比較單一、剛性。對基礎(chǔ)教育來說,基本上就是高考,離開高考幾乎所有的創(chuàng)新人才都無法證明自己優(yōu)秀,簡單地說就是“唯分數(shù)”。對高等教育來說,突出問題就是“唯論文”“唯文憑”。如果出口單一,那么無論過程多么豐富多樣,其影響都是有限的,而且因為有統(tǒng)一的評價尺度(比如高考成績、大學排行),連本來豐富多樣的過程都會用來做比較和排名,最終大家只能采取其中一種被廣泛認為是“最好的”教育方式,教育過程最終也走向單一化。這是制約拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)最重要的制度環(huán)境。

那為什么我們總是喜歡用“一把尺子”,而不是用“多把尺子”呢?道理上,大家都清楚,創(chuàng)新人才是多種多樣的,有“多把尺子”就能為更多的創(chuàng)新人才提供機會。用“一把尺子”的深層次原因在于,我們對教育公平有著機械的、錯誤的理解,即只有把大家放在同一尺度里進行比較、有客觀數(shù)據(jù)的才是公平的。各級單位為了避免爭論,最后都“矛盾上交”,用各種外在的、客觀的標準來代替專業(yè)評價。其結(jié)果就是,看上去爭論少了、客觀性強了,但“五唯”積重難返。所以,一個真正的理論難題是,我們是把這種被廣泛共享但機械的、錯誤的教育公平觀看作要改革的對象,還是把它設(shè)定為改革必須考慮的背景呢?

三、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)要優(yōu)先解決研究生培養(yǎng)質(zhì)量不高的問題

無論理論分析還是現(xiàn)實實踐,目前我國拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)大多聚焦于本科階段。從中科大少年班開始,“985”高?；旧隙寂渲昧烁鞣N類型的拔尖人才培養(yǎng)計劃。國家層面的相關(guān)政策也集中在本科教育,如國家文理科基地班、基礎(chǔ)學科拔尖計劃、強基計劃等等。陸一等研究者對近四十年來中國大學各類拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進行了梳理總結(jié),提煉歸納出“強選拔—封閉特區(qū)式培養(yǎng)”“強選拔—半開放式雙重培養(yǎng)”和“弱選拔—開放闖關(guān)式培養(yǎng)”三種選拔與培養(yǎng)類型。[12]值得注意的是,近年來,有關(guān)基礎(chǔ)教育階段拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的討論明顯增多。這一方面源于基礎(chǔ)教育重點學校的制度傳統(tǒng),培養(yǎng)拔尖人才的實踐基礎(chǔ)深厚,另外一方面也與國家強調(diào)基礎(chǔ)學科拔尖人才的早期培養(yǎng)的政策導向有關(guān)。

不可否認,培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才,在哪個階段都是重要的,更是需要的。但總體上來說,培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才,特別是國家亟需的基礎(chǔ)學科的拔尖創(chuàng)新人才,首先還是要依靠研究生階段的教育,特別是博士生教育。首先,雖然不能絕對地說基礎(chǔ)教育和本科教育培養(yǎng)不出拔尖創(chuàng)新人才,但如果聚焦到國家亟需的基礎(chǔ)學科拔尖創(chuàng)新人才,主要還是看研究生教育質(zhì)量。換言之,基礎(chǔ)教育和本科教育培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才,更多地是在“打基礎(chǔ)”,而研究生教育特別是博士生教育對學生的創(chuàng)新成果有實質(zhì)性、明確的要求。在創(chuàng)新成果要求相對不高的學段集中了大量的資源,而忽略有明確培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才要求的研究生教育的重要性,這有點令人不解。

其次,我國自主人才培養(yǎng)質(zhì)量的短板也恰恰集中體現(xiàn)在研究生教育階段。我國基礎(chǔ)教育和本科教育是否比美國英國等發(fā)達國家差,不同的人從不同的角度來看,可能還是有爭議的,但我國的研究生教育特別是博士生教育顯著落后于美國英國等發(fā)達國家,則基本上沒有爭議。國家一直強調(diào)問題導向,放著最大的短板和最突出的問題不去研究,這也是不合理的。

最后,但可能也是最重要的是,如果我們研究生階段的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量提升不上去,本科與基礎(chǔ)教育階段的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)不大可能有質(zhì)的提升。只有真正培養(yǎng)出了一批做出了重大創(chuàng)新的研究生,我們才可以真正知道國家需要什么樣的本科生和本科教育,也就知道國家需要什么樣的基礎(chǔ)教育。打一個比方,研究生教育就像是產(chǎn)業(yè)鏈的上游頭部企業(yè),如果頭部企業(yè)缺乏競爭力,那么整個產(chǎn)業(yè)鏈都缺乏競爭力;相反,如果頭部企業(yè)具有很強的競爭力,那么就能把產(chǎn)業(yè)鏈上的各環(huán)節(jié)都帶動起來。

所以,黨中央提出的“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量,著力造就拔尖創(chuàng)新人才”,首先應把研究生教育質(zhì)量提升上去。那是什么制約了我國研究生教育階段的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)呢?同樣,影響因素有很多,但還是有一個因素起著主導性作用,那就是我國的研究生教育在科教融合上明顯落后于國際先進水平。簡單地說就是,研究生所接觸到的知識不是最前沿的科學知識。

這可能需要從兩個層面來論述。首先是從絕對值來看,我國整體的科研實力與美國等發(fā)達國家本來就存在差距,我們的研究生在接觸最先進的設(shè)備、最前沿的問題上亦存在差距。研究生教育跟基礎(chǔ)教育、本科教育有一個很大的不同,其人才培養(yǎng)需要更多依托科研平臺、科研項目,要能讓學生接觸到世界最前沿的知識?？平倘诤显谘芯可逃A段不是一種理想,而應該是一種常態(tài)。研究生創(chuàng)新人才培養(yǎng)在很大程度上比拼的其實是科研平臺。以大家熟知的錢學森為例,除了他的個人努力之外,他的成才與其能在導師馮·卡門幫助下接觸到最前沿項目和知識是密不可分的。比如,美國軍方會把英國情報部門得到的關(guān)于德國火箭最新技術(shù)分享給馮·卡門,后者也會在錢學森還非常年輕的時候就讓他加入美國國防部科學咨詢團等等機構(gòu)。

其次,相對于科研院所,我國高校的整體科研平臺又是相對落后的。在我國,真正稱得上是國之重器的科研裝備、科研項目,由高校主導承擔的幾乎沒有。這跟我國長期以來形成的“科研主要靠科研院所,高校主要是人才培養(yǎng)”這種二分思維密切相關(guān)。我們可以從研發(fā)經(jīng)費這個基本指標來證明。筆者根據(jù)公開數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析了幾個國家的研發(fā)經(jīng)費投入情況后發(fā)現(xiàn),我國高校研發(fā)經(jīng)費投入只占到國家總研發(fā)經(jīng)費的7.7%,美國英國法國都是我們的2—4倍。也就是說,國家投入了100元研發(fā)經(jīng)費,給高校是7元多一點。而且不僅絕對值低,相對值還低,即在不多的高校研發(fā)經(jīng)費中,政府只占到54%,這也比美國英國法國都低(法國的高?？蒲薪?jīng)費中73.4%來自政府財政)。如果說這是因為“我國國家窮所以給高校的經(jīng)費少”也就罷了,但事實上是在政府財政的科技投入經(jīng)費中,劃撥給高校的比例也非常低,只有9.7%。也就是說,在政府財政支出的100元科技經(jīng)費中,給高校是9.7元。而其他主要國家基本上沒有低于30%的：美國是31.5%,英國是57.3%,法國是34.5%。只有印度比我們還低,不足5%。在這樣的一個格局中,與歐美發(fā)達國家的高校相比,我國高?？芍^一開始就“輸在起跑線上”。

如果再考慮研究生人員經(jīng)費比例,那情況就更糟糕了。二戰(zhàn)后,美國高等教育迅速崛起的經(jīng)驗之一是強化研究生教育,把基礎(chǔ)研究與研究生教育緊緊地統(tǒng)一起來,把大量重大專項經(jīng)費投入研究生招錄和培養(yǎng)工作中。[13]但我們的經(jīng)費主要用在“物”而非“人”上。我國科研經(jīng)費的人力支出比例是28%,而美國是66%,法國是61%,德國是60%。要加強拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng),必須盡快改變這種局面。一是下大力氣破解我國特有的科研院所和大學分割的局面,向大學投入更多科研資源,讓大學的科研水平盡快提升到國家水平。大學若不能代表一個國家的最高科研水平,這對國家人才培養(yǎng)特別是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)將是嚴重的傷害。二是大幅加大研究生培養(yǎng)經(jīng)費支出,增加研究生收入。這一方面是把研究生真正看作科研生力軍,而不僅僅是“學生”;另一方面也有利于吸引更多高質(zhì)量的本科生積極從事科學研究工作。