王 枬 馬瑋岐

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村現(xiàn)代化建設(shè)是新時代鄉(xiāng)村建設(shè)的主要特征和奮斗愿景。這一愿景的實現(xiàn),離不開國家的頂層設(shè)計,自然也離不開基層實踐,更需要鄉(xiāng)村社會各方力量的凝聚與協(xié)同。身份問題是個體或群體在社會地位中所處位置的標識。英國法律史學家、歷史學家梅因(H.S.Maine)曾言,從身份到契約的轉(zhuǎn)變是人類社會文明史上的巨大進步,實現(xiàn)現(xiàn)代化就必須實現(xiàn)國民從對身份的依附轉(zhuǎn)向?qū)ζ跫s的遵守,因而應(yīng)該淡化身份意義。然而,鄉(xiāng)土社會的“熟人社會”特性對身份的認可遠遠勝過對契約的追求,即使是現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村社會,也不可能完全消除對身份的追求和對身份制的認可,這是由傳統(tǒng)延續(xù)所致,也是由鄉(xiāng)村社會自身特點所決定的。因此,對鄉(xiāng)村教師身份邊界的明晰、身份使命的厘清、身份傳承的賡續(xù),不但要考慮到教師職業(yè)本身的特質(zhì),還應(yīng)將其置于鄉(xiāng)村場域中加以審視,這不僅關(guān)乎教師的社會地位、內(nèi)在尊嚴、權(quán)利職責,還關(guān)乎內(nèi)部意義構(gòu)建、作用發(fā)揮及育人育己、成人成己的問題。而這些關(guān)涉鄉(xiāng)村教師身份問題的外延內(nèi)涵,又真實地影響著鄉(xiāng)村教師發(fā)展、鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升和鄉(xiāng)村社會進步等問題。

那么,鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會歷史發(fā)展中的身份定位如何?推進其身份變遷的深層動因是什么?新時代如何重構(gòu)鄉(xiāng)村教師身份?這些是本文討論的主要問題。

一、鄉(xiāng)村教師身份定位的歷史掃視

中國傳統(tǒng)社會以農(nóng)立國,國庫收入以田賦收入為大宗,國家政權(quán)組織歷來以農(nóng)業(yè)為本,工商為末,鄉(xiāng)村為重,城市為輕。以家塾、宗(族)塾、村塾、學(門)館、義塾為主要組織形式的鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村啟蒙中心、文化中心、信仰中心。而鄉(xiāng)村教師歷來是鄉(xiāng)村教育中的關(guān)鍵因素,他們扎根鄉(xiāng)間閭閻教弟子、興禮儀、揚正道、息爭訟、化頑愚、事農(nóng)桑,守護了鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的根基。

(一) 鄉(xiāng)村教育的“啟蒙者”身份

“啟蒙者”身份,是鄉(xiāng)村教師群體誕生以來的主體和原生身份,表達的是鄉(xiāng)村教師的教化功能。傳統(tǒng)社會中官學并不承擔啟蒙教育任務(wù),而是由鄉(xiāng)學、私學、書館及書師等群體作為官學的補充和輔助,在基層鄉(xiāng)村組織中承擔教化功能。作為鄉(xiāng)村社會的“啟蒙者”,鄉(xiāng)村教師的主要職責有三：一是啟兒童之蒙。對幼兒進行教育引導(dǎo)和智力開發(fā),主要內(nèi)容為識字、寫字、閱讀、寫作等教學活動,如王筠在《教童子法》中提出“蒙養(yǎng)之時,識字為先”。鄉(xiāng)村教師之使命,就在于傳遞知識,增進幼兒身心的健康,培養(yǎng)人生基本的優(yōu)良習慣;在于塑造人格,培養(yǎng)國民之道德基礎(chǔ);更在于培養(yǎng)兒童生活所必需的基本知識技能和生產(chǎn)生活技能。二是啟鄉(xiāng)民之蒙。對兒童的教育培養(yǎng),只能改造將來的社會,而要改造現(xiàn)實的社會,則需要成人教育的推動。因此對鄉(xiāng)民的啟蒙一方面注重對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的指導(dǎo),總結(jié)農(nóng)事經(jīng)驗,推廣農(nóng)業(yè)技術(shù),勸課農(nóng)桑,勸農(nóng)教化;另一方面注重警戒和懲罰行為不端者,以使他們改正錯誤,啟蒙感化鄉(xiāng)村社會中不聽從教誨之人?！盀閹熣叱缢男g(shù)以教諸生,鄉(xiāng)約會日,則舉行焉。一曰書。凡社學,置簽筒。鄉(xiāng)約會日,講書一章,須有關(guān)風化者……若律令、《大誥》《教民榜》,則許諸人請益。”[1]三是啟鄉(xiāng)村之蒙。鄉(xiāng)村教育內(nèi)容除了儒家今古文經(jīng)學之外,還廣泛涉及醫(yī)學、數(shù)學、天文、法律等,教學內(nèi)容豐富多樣,特別是鄉(xiāng)村教師在接受了現(xiàn)代文明的洗禮后,更是對革除鄉(xiāng)村社會因迷信而產(chǎn)生的旱災(zāi)求雨、遇病卜卦等愚昧陋習,因落后而存在的重男輕女、厚葬薄養(yǎng)等陳腐觀念,以及高價彩禮、變相賭博等不良風氣發(fā)揮了重要的作用,推動了鄉(xiāng)村文明的進程。

(二) 鄉(xiāng)村社會的“播火者”身份

“播火者”身份,是對鄉(xiāng)村教師在推動社會轉(zhuǎn)型期領(lǐng)導(dǎo)鄉(xiāng)民進行鄉(xiāng)村社會革新的一種喻稱,體現(xiàn)的是鄉(xiāng)村教師的公共使命。鄉(xiāng)村教師在社會和時代的洪流中,既是時代創(chuàng)造的群體,也是創(chuàng)造時代的偉大人物,在社會轉(zhuǎn)型期或朝代更迭中,因自身的知識資本、群眾資源和從教資歷,扮演了助推時代變革和傳播文明的主力。一是播“文明之火”。封建社會的“皇權(quán)不下縣”為鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村治理提供了可能,他們作為鄉(xiāng)村文明的高峰和代言人,不僅擔負著對學生和鄉(xiāng)民的教化職責,還通過主持紅白喜事、仲裁家長里短、公證矛盾糾紛樹立身份公信力,又以身份威望傳承、守衛(wèi)和更新鄉(xiāng)村文明,引領(lǐng)著鄉(xiāng)村知識體系、信仰體系、道德體系和輿論風俗的走向及禮治秩序。二是播“革命之火”。太平天國創(chuàng)始人洪秀全第一次科舉失意后,就被舉薦為廣東官祿布村村塾先生,且此后在廣西貧苦山區(qū)傳教期間,因需糊口重操塾師舊業(yè)。1927年大革命失敗后,中國共產(chǎn)黨的工作重心由城市轉(zhuǎn)到農(nóng)村,通過鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)黨組織與鄉(xiāng)民的良性互動,是黨在新民主主義時期的重要舉措。有研究發(fā)現(xiàn)中共早期鄉(xiāng)村黨組織有70%—80%是由鄉(xiāng)村教師創(chuàng)建的。[2]三是播“現(xiàn)代之火”。及至近代,中國社會乃至人類世界經(jīng)歷了千年未有之大變局,鄉(xiāng)村教師職責使命也從公共化走向?qū)I(yè)化,身份邊界逐漸縮小,但在“掃盲”、“普九”、“兩基驗收”、均衡發(fā)展、控輟保學及阻斷貧困代際傳遞等涉及教育現(xiàn)代化和中華民族偉大復(fù)興的進程中,仍肩負著推進鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化的使命。他們以高尚的師德情懷、現(xiàn)代的文明知識和堅守鄉(xiāng)土的身份自覺,有效地推動了鄉(xiāng)村文明與現(xiàn)代文明的鏈接,呈現(xiàn)出更新鄉(xiāng)村文明、促進鄉(xiāng)村變革、加快鄉(xiāng)村現(xiàn)代化之態(tài)勢。

(三) 鄉(xiāng)村文化的“守望者”身份

泰勒(E.B.Tylor)認為“文化或文明從較廣的民族志意義上看來,就是一個復(fù)雜的整體,包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風俗以及作為社會成員的一份子所獲得的任何能力及習慣。[3]鄉(xiāng)村教師既擔任著傳播人類共同文化的職責,也承擔著傳承守望鄉(xiāng)土文化基因的使命,文化“守望者”身份是統(tǒng)攝教化功能和公共使命的一種綜合的身份概念,又體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師為人、為事、為師中,在履行鄉(xiāng)村教化和公共使命中守望鄉(xiāng)村文化,并在鄉(xiāng)村社會共有空間中示范地遵守、再造基于共同文化記憶而形成的道德倫理、行為規(guī)范。一是發(fā)掘和整理鄉(xiāng)土文化。把富有鄉(xiāng)土氣息和特定情境的緘默性知識融于廟堂、流于后世,曾是鄉(xiāng)村教師的一項重要職能。民國時期的地方文化學家劉大鵬曾任塾師近20年,在他長達半個世紀的日記中忠實地記錄了當?shù)剞r(nóng)村的鄉(xiāng)俗民風,形成《退想齋日記》,反映了當時鄉(xiāng)村生活狀況,成為考察鄉(xiāng)村文化變遷的重要史料。江西省上堡鄉(xiāng)退休教師李宗漢發(fā)掘梳理、收集考證家鄉(xiāng)500年間的政治經(jīng)濟、軍事文化、風土人情形成《上堡鄉(xiāng)志》,打開了外界了解上堡及其璀璨客家農(nóng)耕文明的一扇窗戶。[4]二是開發(fā)鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土教材。開發(fā)鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村教師負載的文化使命,研究探索適合鄉(xiāng)村教育需要的鄉(xiāng)土教材是鄉(xiāng)村教師守望鄉(xiāng)土文化的重要載體,在課堂教學中傳承鄉(xiāng)土文化也是培養(yǎng)學生文化認同和鄉(xiāng)土情懷的重要渠道。鄉(xiāng)村教師守望鄉(xiāng)村文化,需在空間區(qū)域上兼顧城鄉(xiāng)差異,在教學對象上兼顧?quán)l(xiāng)村兒童的學習生活,在知識構(gòu)成上兼顧普適性知識和地方鄉(xiāng)土性知識。三是指導(dǎo)鄉(xiāng)村文化建設(shè)。在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會,沒有哪一個群體能夠像鄉(xiāng)村教師一樣有系統(tǒng)、有組織地貯存、傳承鄉(xiāng)村文化,也沒有哪個群體像鄉(xiāng)村教師一樣扎根鄉(xiāng)村,深度嵌入式地指導(dǎo)鄉(xiāng)村文化建設(shè),鄉(xiāng)村文化品性塑造鄉(xiāng)村教師文化性格,又需經(jīng)鄉(xiāng)村教師更新再造。1933年趙質(zhì)宸先生把鄉(xiāng)村學校教師及鄉(xiāng)村指導(dǎo)員應(yīng)有的本領(lǐng)分為7組134條,可以窺見時人對鄉(xiāng)村教師在指導(dǎo)鄉(xiāng)村文化改造中身份角色、文化使命的期待與規(guī)定?！蛾P(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》也提出注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的示范引領(lǐng)作用,塑造新時代文明鄉(xiāng)風,促進鄉(xiāng)村文化振興。

在對鄉(xiāng)村教師身份的歷史掃視中可知,鄉(xiāng)村教師自產(chǎn)生之初,其身份職責就不僅限于鄉(xiāng)村兒童的啟蒙教育,還在于改良鄉(xiāng)村風氣、指導(dǎo)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、維持鄉(xiāng)村秩序等鄉(xiāng)村日常事務(wù)中,而“啟蒙者”“播火者”和“守望者”的身份形象,始終相互滲透地貫穿于鄉(xiāng)村教師群體中,在不同歷史時期其某一身份特征的發(fā)揮又有所側(cè)重。鄉(xiāng)村教師在肩負著十分重要的身份使命的同時,又常處在十分尷尬的境遇中,鄭板橋就曾在《教館詩》中自嘲當時鄉(xiāng)村教師清貧的生活狀況。可以說鄉(xiāng)村教師群體職業(yè)高尚但收入卑微,深深嵌入鄉(xiāng)村社會但又游離于“鄉(xiāng)村”場域和“教師”職業(yè)之外,身處社會底層卻忠實地記錄和映射國家政策。

二、鄉(xiāng)村教師身份變遷的深層動因

從上述鄉(xiāng)村教師身份變遷的理路分析,鄉(xiāng)村教師是推動鄉(xiāng)村社會發(fā)展和鄉(xiāng)村教育進步的關(guān)鍵力量,而其身份的變遷及其功能定位,又是多種因素共同主導(dǎo)的直觀縮影,其背后凸顯著鄉(xiāng)村教師與時代、教育和自我的多元互動關(guān)系。

(一) 時代轉(zhuǎn)型：他者向度的外源性變遷

他者向度的變遷,是鄉(xiāng)村教師被動的身份變遷,是對時代變革的被動應(yīng)答,而這種被動應(yīng)答又體現(xiàn)在社會轉(zhuǎn)型、政策改革和鄉(xiāng)土特質(zhì)的變遷中。從歷史角度考察,鄉(xiāng)村社會的每一次轉(zhuǎn)型,總會伴隨著鄉(xiāng)村教師身份的定位與轉(zhuǎn)型、認同與否定,并據(jù)此作出調(diào)適與選擇。在以生產(chǎn)生活經(jīng)驗傳承為主要內(nèi)容的早期社會中,年長的成員為教化活動的主體,年輕的成員是接受教化的對象,承擔教化功能的個體通過傳承歷史傳說、圖騰信仰、工具制作和使用等內(nèi)容形成了人類原始形態(tài)的教育活動。在以經(jīng)學教育為主要內(nèi)容的封建傳統(tǒng)式鄉(xiāng)村社會中,鄉(xiāng)村教師(塾師)在“君君、臣臣、父父、子子”的宗法等級制度中,維護著以家族關(guān)系為紐帶的身份和社會地位、政治地位及其行為規(guī)范,而傳統(tǒng)知識體系的解構(gòu)和儒學地位的崩塌也帶來了傳統(tǒng)社會塾師群體的沒落,這是社會組織形態(tài)變遷對鄉(xiāng)村教師身份變遷的第一重邏輯：從家族宗親轉(zhuǎn)向公共服務(wù)。

20世紀初期科舉制的廢除和封建社會的覆滅,加快了鄉(xiāng)村社會家族制、鄉(xiāng)村教育私人制和鄉(xiāng)村教師身份制的變遷,開始了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)向,在這種轉(zhuǎn)向中釋放了人性和自由,也帶來了精神信仰的彷徨與失落。新中國成立初期城鎮(zhèn)化進程緩慢,城鄉(xiāng)發(fā)展差距較小,鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感、隊伍建設(shè)相對穩(wěn)定,但隨著城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的分割,傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的關(guān)系格局打破了,曾經(jīng)可以依靠情感形成的信任關(guān)系消解了,鄉(xiāng)村教師相對穩(wěn)定清晰的鄉(xiāng)土情感取向發(fā)生動搖,一種如麥克弗森(C.B.Macpherson)所說的“占有性的個人主義”形成了。占有性的個人主義的形成意味著總體性的鄉(xiāng)村社會的瓦解,個體化鄉(xiāng)村社會的到來,它催生了不斷膨脹的物質(zhì)欲望和消費主義的身心,帶來了嚴重的自我中心的實用主義,鄉(xiāng)村社會充滿著焦灼、不安和混亂。[5]這種混亂和不安,既有對充盈物質(zhì)生活的追求,也有鄉(xiāng)村教師對自身身份定位的迷思。這是鄉(xiāng)村教師因傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會體制崩塌引起的鄉(xiāng)村教師身份變遷的第二重邏輯：從熟人社會走向契約社會。

隨著清末洋務(wù)運動的興起,創(chuàng)辦新教育不能只靠聘請外教,鄭觀應(yīng)的《易言》和梁啟超的《論師范》萌生中國師范教育思想后,1897年南洋公學師范院的建立,把師范教育思想付諸實踐。五四運動前后,鄉(xiāng)村師范教育逐步興起,其宗旨就是挽救鄉(xiāng)村、改造鄉(xiāng)村,養(yǎng)成師范生服務(wù)鄉(xiāng)村社會的精神,這在鄉(xiāng)村教師前置環(huán)節(jié)就規(guī)定了鄉(xiāng)村教師的身份定位。1927年為培養(yǎng)合格鄉(xiāng)村教師進而改造鄉(xiāng)村社會,由陶行知創(chuàng)辦的曉莊師范學校正式成立,打破學校與社會的割裂、課程與生活的脫離,培養(yǎng)有農(nóng)夫身手、科學頭腦和改造社會精神的鄉(xiāng)村教員。1931年國民黨政府提出“鄉(xiāng)村師范教育,應(yīng)注重改善農(nóng)村生活,并適應(yīng)其需要,以養(yǎng)成切實從事鄉(xiāng)村教育或社會教育的人才”。[6]抗戰(zhàn)時期的簡易鄉(xiāng)村師范學校和社會教育師范科,抗戰(zhàn)后的中等師范教育和高等師范教育,新中國成立后的初等師范教育、中等師范教育,改革開放后的師范教育從三級向二級過渡、民辦教師向公辦教師的轉(zhuǎn)變,新世紀以來的農(nóng)村教育碩士、特崗計劃、“三支一扶”、免(公)費師范生計劃等一系列鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)政策的背后,是時代轉(zhuǎn)型賦予鄉(xiāng)村教師的身份轉(zhuǎn)向。這是鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)組織形態(tài)變遷中對鄉(xiāng)村教師身份變遷的第三重邏輯：從專門化走向?qū)I(yè)化。

可以說,中國社會的每次變遷轉(zhuǎn)型,都對鄉(xiāng)村教師的身份定位提出新的要求和挑戰(zhàn),需要鄉(xiāng)村教師重新適應(yīng)改革政策的規(guī)定性要求,調(diào)整、革新、重組原有的身份地位和教育教學方式,這對鄉(xiāng)村教師的存在、價值、意義等問題也提出了新的要求。

(二) 范式革新：理論向度的綜合性變遷

對人的身份的追尋,是對人應(yīng)該如何存在問題的深層省思,若不能對自身的存在進行清醒的認識和清晰的定位,就會淪為單純的事務(wù)主義者。對人的存在意義問題,若不能作出肯定的回答,或者不能作出合理的解釋,就會陷入找不到存在意義的空虛之中。[7]對身份問題的研究涉及多個學科,不同學科又有不同視角。哲學視域中對身份的研究,是一種對價值、存在和意義的承諾和確認,是對“人是誰”“我是誰”等本體論問題的思考和追問,是對存在價值、意義來源的探源。在社會學層面上,身份是他人或社會對主體的期望、規(guī)定與認可,類似于人們通常所說的“角色”;是主體對自身的反思、認定和追尋,強調(diào)的是個體對其身份的主動“認同”,體現(xiàn)了主體對身份的自我建構(gòu)。[8]政治學意義上的身份,更加側(cè)重個體在組織關(guān)系中的權(quán)利和義務(wù),其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務(wù)、責任、忠誠對象、認同和行事規(guī)則,還包括該權(quán)利、責任和忠誠存在的合法化理由。[9]心理學對身份的研究,更關(guān)注的是人心理上的歸屬及心理的完整、統(tǒng)一,強調(diào)的是人格、心理品質(zhì)的確定性、統(tǒng)一性和穩(wěn)定性。這是不同學科視角從身份理論探析基礎(chǔ)上對鄉(xiāng)村教師身份變遷作出的洞察。

對教師的研究一直是教育領(lǐng)域的重要主題。育人是教育學的根本功能,而關(guān)懷生命、促進生命發(fā)展是教育學的根本立場。教育學關(guān)于身份的研究應(yīng)側(cè)重的是教育活動中人的生命成長發(fā)展和尊嚴的獲得。教師如何建構(gòu)和對待自我的身份,直接影響著對其所從事職業(yè)意義的賦予。在教育變革中,最難改變的就是人的觀念,但作為教育政策的最終執(zhí)行者,一旦一線教師的觀念和對自己工作意義的認識發(fā)生變化,教師內(nèi)在的教育動力與激情被激發(fā),其產(chǎn)生的影響又將是積極且可持續(xù)的。[10]隨著教育理論的更新和研究范式的轉(zhuǎn)變,對價值理性的關(guān)注超越了對工具理性的關(guān)注。一方面是從外在規(guī)定到內(nèi)在認同的轉(zhuǎn)變。外在規(guī)定是一種對“身份”期待的視角,強調(diào)教師如何適應(yīng)社會需求,如何回應(yīng)社會期待,他人如何看待教師群體和個體等問題;而內(nèi)在認同是對教師“自我”的探究,強調(diào)教師如何看待自己、如何定義自己,不斷追尋存在價值和意義的過程。另一方面是從工具論到價值論的轉(zhuǎn)變。即不再單純地關(guān)注社會、職業(yè)對教師角色的規(guī)定性、工具性定義,而是聚焦教師自我生命、價值和尊嚴,更加關(guān)注教師個體內(nèi)在的情緒、態(tài)度和價值觀念對教師身份所起的作用,不斷凸顯教師存在的生命價值和對教育教學的意義,也就是從關(guān)注作為“人”的教師向作為“教師”的人的轉(zhuǎn)變,這是對作為“人”的“鄉(xiāng)村教師”向作為“鄉(xiāng)村教師”的“人”的拓展、優(yōu)化和轉(zhuǎn)向。其區(qū)別在于,作為“人”的“鄉(xiāng)村教師”凸顯的是個體的工具價值,是對人的生命和身份的窄化、固化、割裂;而作為“鄉(xiāng)村教師”的“人”是在整體上對個體的把握和發(fā)展,是一種整體性的、全景式的和內(nèi)生性的認知。因為教師的發(fā)展也不是被動、被迫、被卷入的,而是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。[11]這一研究范式的轉(zhuǎn)向,直接影響著鄉(xiāng)村教師的發(fā)展路徑和自我存在感、意義感、歸屬感等身份及其變遷的問題。

(三) 主體覺醒：自我向度的內(nèi)生性變遷

社會或教師個體對教師職業(yè)價值的認識即價值觀,指在價值認識的過程中對價值做出選擇時所持的一種傾向即價值取向。價值觀決定了人們或教師自己從何種視角來看待教師這一職業(yè)的價值。[12]鄉(xiāng)村教師對自身持何種價值觀就確立了對自身身份的定位。內(nèi)生性變遷是身份變遷的主導(dǎo)因素、主動因素,它規(guī)定著身份變遷的根本動因,但這種根本性動因?qū)︵l(xiāng)村教師身份變遷的作用又微乎其微。這是鄉(xiāng)村社會轉(zhuǎn)型、鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)型的滯后性所致,也導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師的地位“邊緣化”、責任“碎片化”、價值“功利化”?！安セ鹫摺焙汀笆赝摺鄙矸莸慕?gòu),是鄉(xiāng)村教師身份覺醒的一個重要體現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師職業(yè)的獨特性就體現(xiàn)在鄉(xiāng)土性上,這是有別于城市教師最鮮明的特征。從教育功能來看,育人過程同樣是育己的過程。說到底,實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會的發(fā)展關(guān)鍵在人,在于提高受教育者的綜合素養(yǎng)、轉(zhuǎn)變其價值觀念,這既是鄉(xiāng)村教育的根本價值所在,又是鄉(xiāng)村教師的根本職責所在。

綜上,鄉(xiāng)村教師身份變遷有賴于社會轉(zhuǎn)型和教育變革的外部規(guī)約,也要依靠鄉(xiāng)村教師本身的身份自覺與自決,而后者才是激發(fā)其職業(yè)熱情的主要因素。因此,無論是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略,還是教育現(xiàn)代化要求,都需要鄉(xiāng)村教師的身份自覺和主動擔當,激發(fā)起其服務(wù)鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村社會的內(nèi)生動力,成為實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和教育現(xiàn)代化的積極行動者、引領(lǐng)者。對鄉(xiāng)村教師的外源性制約條件的提升和改善,可以在短期內(nèi)達到明顯效果,但涉及鄉(xiāng)村教師內(nèi)生性因素的提升是長期、復(fù)雜和艱巨的,不僅要通過硬件的改善來提升,還需要在此基礎(chǔ)上對內(nèi)生性的制約因素進行破解,否則鄉(xiāng)村教師的身份變遷是浮于表層的。

三、鄉(xiāng)村教師身份的重構(gòu)向度

重構(gòu)是對事物原有狀態(tài)反思基礎(chǔ)上的一種重組、重新建構(gòu),是對原有邊界的優(yōu)化,對遮蔽功能的澄明,對失范功能的匡正,也是對斷裂功能的賡續(xù)。重構(gòu)的目的是立足時代要求和鄉(xiāng)村教育的約束條件,對原有身份加以繼承和創(chuàng)新,以求達到身份的最優(yōu)狀態(tài)。學者們對鄉(xiāng)村教師身份的建構(gòu)、重構(gòu)、認同的研究為鄉(xiāng)村教師研究奠定了學理基礎(chǔ),但鮮有學者對鄉(xiāng)村教師的身份構(gòu)成進行分解探析,這或許是因為身份本身作為一個整體無法分割,也可能是因為對身份的構(gòu)成分解容易陷入無盡的身份泛化泥淖中。但對鄉(xiāng)村教師身份的研究仍應(yīng)該立足實踐視野和文獻資源對其進行分解和重構(gòu)。有學者把鄉(xiāng)村教師的身份劃分為專業(yè)身份、文化身份、社會身份和個體身份;[13]還有學者認為鄉(xiāng)村教師亟待承認其公共性、專業(yè)性和鄉(xiāng)村價值(文化性)的身份特質(zhì)。[14]也有學者把鄉(xiāng)村教師的身份分為立德樹人、教書育人的專門使命和驅(qū)散愚昧、燭照文明的公共使命。[15]從上述研究可以看出,對鄉(xiāng)村教師身份職責使命的劃分,大致可歸為鄉(xiāng)村教師的教育身份、社會身份和文化身份。而這三種身份實質(zhì)上是對作為“鄉(xiāng)村教師”的“人”的不同向度和使命的涵括,即作為鄉(xiāng)村教育中的專業(yè)“人”、作為鄉(xiāng)村社會中的公共“人”和作為鄉(xiāng)村文化中的文化“人”的整體性呈現(xiàn)。

(一) 重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的教育身份

鄉(xiāng)村教師的教育身份,是有別于其他職業(yè)標識的形象符號,也是鄉(xiāng)村教師的主體身份。對教育身份的重構(gòu)、優(yōu)化,是確認鄉(xiāng)村教師個人認同和社會認同、確立社會身份和文化身份的前提。教育身份,既包含專業(yè)要求和職業(yè)要求,又包括個體認同和社會認同,有學者把教育身份定義為個人經(jīng)教育(主要是正規(guī)意義上的)而獲得的一種有地位交換價值的社會身份,以學識、能力和修養(yǎng)作為其內(nèi)在基礎(chǔ),以文憑作為其物化載體。[16]上述對教育身份的定義,體現(xiàn)出教育身份的兩重特征：一是從“社會—個體”角度對鄉(xiāng)村教師身份的獲得、職責的定義。因此,鄉(xiāng)村教師教育身份的重建理路之一就是把“鄉(xiāng)村”場域與“教師”職業(yè)合理平衡、有機統(tǒng)一,回應(yīng)社會大眾對鄉(xiāng)村教師群體的認同度,而認同度的提升又依賴于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)水平及其在鄉(xiāng)村熟人社會和血緣宗親關(guān)系構(gòu)成中的作用發(fā)揮。所以要把專業(yè)身份、專業(yè)道德、專業(yè)資本轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村社會認同與支持的動力,把文化資本轉(zhuǎn)化為社會資本,但也應(yīng)警惕在行政科層式的學校管理體制中,日常事務(wù)對鄉(xiāng)村教師的教育身份的埋沒,行政事務(wù)對教育身份職責的遮蔽。二是從“來源—能力”角度對鄉(xiāng)村教師學識、能力和素養(yǎng)的定義。與城市學校相比,鄉(xiāng)村學校的地理空間區(qū)隔、政策制度區(qū)隔和文化認知沖突等因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的入職意愿低、準入門檻低,教師學識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)困窘,個體認同程度低,以及受到村民甚至學生輕視的怪象。所以要提升鄉(xiāng)村教師準入門檻和能力素養(yǎng),并對其內(nèi)在的學識、能力和修養(yǎng)進行系統(tǒng)提升,借助技術(shù)手段和政策傾斜克服因地理空間性區(qū)隔造成的經(jīng)濟資源、文化資源的匱乏,提升其作為鄉(xiāng)村教育中的“人”的職業(yè)素養(yǎng)。要把教學目標、課程理念、課程內(nèi)容、評價體系與鄉(xiāng)土資源有機融合,把職業(yè)信念、教育情懷、課程開發(fā)、價值目標、教學研究扎根于鄉(xiāng)土性中以提升其專業(yè)發(fā)展,形成具有鄉(xiāng)村特色和個體風格的教育知識,進而提升自我專業(yè)身份的認可程度。否則處在鄉(xiāng)村教育生態(tài)鏈末端的鄉(xiāng)村教師因主體教育身份不明、職業(yè)身份邊界泛化,必將難以支撐鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提高。

(二) 重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的社會身份

符號互動理論認為,個體存在于社會中,又通過各種關(guān)系的互動獲得角色,再根據(jù)角色形成對身份的定位。鄉(xiāng)村教師的社會身份,是鄉(xiāng)村教師特殊性的表現(xiàn),這一身份體現(xiàn)與城市教師的差異,體現(xiàn)作為鄉(xiāng)村社會中的“人”的特質(zhì),是衡量鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會的重要標準。從理論上講,社會身份是個體在所處生存環(huán)境中所處位置的標志,而威望資本、文化資本、經(jīng)濟資本又是這種標志的外顯性因素,它既決定又受制于個體的社會地位。從鄉(xiāng)村社會實踐來看,鄉(xiāng)村教師社會身份的建構(gòu),關(guān)乎重要他者對鄉(xiāng)村教師職業(yè)聲望、受尊重程度、教育教學質(zhì)量等方面的肯定和認可程度,還關(guān)乎鄉(xiāng)村教師本身在鄉(xiāng)村社會中的作用發(fā)揮以及參與鄉(xiāng)村事務(wù)、育人成效等方面的實際成就。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的區(qū)隔,把鄉(xiāng)村教師困囿于校園圍墻之內(nèi),這恰是丟失了鄉(xiāng)村教師身份中的“鄉(xiāng)土”特質(zhì),鄉(xiāng)村教師難以從鄉(xiāng)村社會中汲取養(yǎng)料,也難以融入鄉(xiāng)村社會得到鄉(xiāng)民的認可。因此,重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的社會身份,就要立足脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的有效銜接和鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化建設(shè),重估鄉(xiāng)村教師的價值,重塑鄉(xiāng)村教師的形象,重釋鄉(xiāng)村教師的定位。一方面,需要喚醒鄉(xiāng)村教師對自身社會身份的麻木,即輕視甚至忽視自身在鄉(xiāng)村社會中的地位作用,窄化和固化自身在鄉(xiāng)村振興中的功能發(fā)揮,從而打破鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社會的藩籬,鼓勵鄉(xiāng)村教師走出校園、走進社會,更多地參與鄉(xiāng)村治理、鄉(xiāng)村振興和現(xiàn)代化建設(shè)。另一方面,也應(yīng)重建鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中的知識構(gòu)成和課程框架,把鄉(xiāng)村教育特性融入鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)、實習、培訓、激勵的全鏈條,使職前鄉(xiāng)村教師深度介入鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活,提升和改善鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷及知識構(gòu)成,實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師在學校場域和社會場域的雙向滋養(yǎng)和提升。

(三) 重構(gòu)鄉(xiāng)村教師的文化身份

鄉(xiāng)村教師被鄉(xiāng)村文化塑造,又塑造著鄉(xiāng)村文化。斯圖亞特·霍爾(Stuart Hall)認為,文化身份是群體或區(qū)域共同體中“共同的歷史經(jīng)驗和共有的文化符碼”。鄉(xiāng)村文化千百年來用于調(diào)節(jié)人與人之間倫理道德規(guī)范、行為秩序,并基于社會地位所形成的共同經(jīng)驗和文化符碼,正是文化身份形成的重要來源。文化身份與社會身份都可視為鄉(xiāng)村教師的公共身份,其區(qū)別在于文化身份是從歷時性的角度來關(guān)照鄉(xiāng)村教師的身份,而社會身份則是共時性的考察。文化身份對群體而言,是共同積累的最深層、最穩(wěn)固、最持久的生存記憶,對個體而言又是決定其價值觀念、氣質(zhì)品格、行為方式的先導(dǎo)性因素。但實際上,當前鄉(xiāng)村教師的文化身份遮蔽、斷裂在鄉(xiāng)村教育中表現(xiàn)得尤為明顯：一是鄉(xiāng)村教育的課程內(nèi)容、綜合實踐等關(guān)鍵環(huán)節(jié)存在著“離鄉(xiāng)”的傾向,脫離鄉(xiāng)村社會積淀的文化基因,忽視了鄉(xiāng)村場域中蘊含的巨大教育意蘊。二是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師皆是來自本鄉(xiāng)、成長于本土,熟知鄉(xiāng)村社會的“差序格局”和文化特性,而當前的鄉(xiāng)村教師并非完全來自本土,客觀上造成了作為鄉(xiāng)村教育中的“人”與作為鄉(xiāng)村文化中的“人”的割裂。因此在任何時候談?wù)撪l(xiāng)村教師的文化身份,都不能脫離鄉(xiāng)村文化的根柢和鄉(xiāng)村教師的文化品性。這是因為中華文明的文化根性在鄉(xiāng)村,人的文化根性養(yǎng)成在童年,鄉(xiāng)村文化的傳承,需要鄉(xiāng)村教師的身份自覺,也需要社會他覺。賡續(xù)斷裂的文化身份,需要由教育行政部門統(tǒng)籌設(shè)立鄉(xiāng)村教師校外培訓基地和課后服務(wù)教師資源庫,拓展鄉(xiāng)村學校課后服務(wù)教師群體隊伍,發(fā)揮鄉(xiāng)村生態(tài)資源和人文資源優(yōu)勢,探索聘請鄉(xiāng)村學校所在地的非遺傳承人、參戰(zhàn)老兵、各行業(yè)退休人員、務(wù)農(nóng)能手、村賢寨老等開展課后服務(wù)活動,培養(yǎng)學生愛鄉(xiāng)、護鄉(xiāng)、榮鄉(xiāng)情感和鄉(xiāng)土認同、家國認同。同時豐富鄉(xiāng)村學校課后服務(wù)活動場所,依托季節(jié)時令和鄉(xiāng)土文化資源,利用紅色遺跡、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、名人故居、宗祠族譜、歷史遺址、田間地頭等校外活動場所,拓展鄉(xiāng)村教育空間。

鄉(xiāng)村教師的教育身份、文化身份、社會身份,是制約鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展、鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升乃至鄉(xiāng)村社會振興和鄉(xiāng)村現(xiàn)代化的重要內(nèi)生性因素。因此,需要立足于新時代背景,從破解鄉(xiāng)村教師的外顯性制約因素逐步走向消弭內(nèi)生性因素的阻礙,重新塑造鄉(xiāng)村教師身份形象,提升鄉(xiāng)村教師的社會地位和身份尊嚴,從而更好地服務(wù)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村現(xiàn)代化。