黃曉茜

一、問題提出

在鄉(xiāng)村社會從農(nóng)業(yè)文明到工業(yè)文明的百余年現(xiàn)代化社會轉(zhuǎn)型進程中,由于深受人口由鄉(xiāng)村向城市流動的結(jié)構(gòu)性變動影響,優(yōu)秀鄉(xiāng)村師資長期單向流失。為此,學者們從鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展獲得感不足[1]、生存待遇和精神需求得不到有效滿足[2]、對其職業(yè)身份和鄉(xiāng)土文化認同度偏低[3]、職業(yè)堅守信念松動[4]、鄉(xiāng)村教育情感淡薄[5]等方面對鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的問題根源進行了諸多有益探討。

誠如有研究者所言,“認同是聯(lián)接宏偉的教育使命與日常教育教學生活的核心中介”[6]。當下部分鄉(xiāng)村教師把在鄉(xiāng)村從教當作向城市流動或重新?lián)駱I(yè)的跳板,這在一定程度上與他們在城鄉(xiāng)社會變遷進程中自我認同度不高甚至缺失密切相關(guān)。換言之,面對現(xiàn)代化進程中城鄉(xiāng)關(guān)系結(jié)構(gòu)變動的沖擊,鄉(xiāng)村教師對自我角色的理解定位與行動選擇,與其能否“下得去、留得住、教得好”有著緊密關(guān)聯(lián)。因此,選取扎根鄉(xiāng)村教育的典型教師,考察其對自我作為鄉(xiāng)村教育工作者這一角色身份認識不斷深化的變遷歷程,揭示個案教師在能動嵌入鄉(xiāng)村社會、推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展過程中獲得自身成長的歷程,或可為城鄉(xiāng)一體化和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施背景下鄉(xiāng)村教師堅定投身鄉(xiāng)村教育亦可實現(xiàn)自身發(fā)展提供積極示范。

二、關(guān)鍵概念與研究設(shè)計

(一) 社會變遷

社會變遷“是一個表示社會結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的動態(tài)過程及其結(jié)果的范疇,尤其指向某一特定社會整體或局部結(jié)構(gòu)以及其中要素進步、停滯或倒退等現(xiàn)象及過程的變化”[7],受到制度、人口、自然環(huán)境等因素的影響與牽制。在此基礎(chǔ)上,本研究中的社會變遷具體指向“改革開放之后城市化的快速擴張過程中,鄉(xiāng)村社會經(jīng)歷和發(fā)生的不同層面和程度的變遷”[8]。鄉(xiāng)村大量青年人口以求學和打工就業(yè)的方式加入到城市化的運行軌道中,衍生了以“流動的村莊和空巢社會”[9]為趨勢的鄉(xiāng)村社會變遷圖景,并造成了鄉(xiāng)村社會成員與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動及地域文化血脈關(guān)系脫嵌的境況。與此同時,鄉(xiāng)村教育作為社會的重要子系統(tǒng)之一,也不可避免地受到現(xiàn)代性的沖擊。部分鄉(xiāng)村教師面臨心理層面上的失衡與自我的迷失,直接影響了鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升。質(zhì)言之,對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師諸多現(xiàn)實問題的理解反思,是無法脫離社會變遷的宏觀“幕布”的。基于此,本研究選取改革開放前后至今的城鄉(xiāng)社會變遷進程作為研究“幕布”,在城鄉(xiāng)關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)展變遷的背景下深入考察鄉(xiāng)村教師個體隨社會變遷實現(xiàn)“留得住、教得好”的自我認同深化歷程。

(二) 鄉(xiāng)村教師的自我認同

自我認同即“個體對‘我是誰’的不斷追問反思、接納與確認并最終尋求自我實現(xiàn)的過程或結(jié)果”[10],教師的自我認同通?！瓣P(guān)涉到自我意義感、身份感和歸屬感的獲得、自我與他者的互動交往、社會性自我與日常的生活世界以及主體性發(fā)展”[11]。質(zhì)言之,對個體自我認同的討論需涉及其意識活動和與外部社會交往互動過程及結(jié)果的挖掘與審思。

本文對鄉(xiāng)村教師自我認同不斷深化的歷程加以考察,意在揭示鄉(xiāng)村教師個體在鄉(xiāng)村社會變遷和城鄉(xiāng)關(guān)系演變中形成反思性理解自我的構(gòu)建過程,即對“我是誰”(作為鄉(xiāng)村教師的關(guān)鍵性特征)、“我在哪”(作為鄉(xiāng)村教師的身份立場和價值視野)、“我在做什么”(作為鄉(xiāng)村教師對當下行為的反思性理解)、“我將如何行動”(作為鄉(xiāng)村教師對理想自我的實現(xiàn)方式)進行確認的過程?；诖?透視鄉(xiāng)村教師個體在社會變遷中對專業(yè)發(fā)展追求、內(nèi)在價值選擇、角色期待承諾等經(jīng)驗的合理性辨識、反思性理解、能動性建構(gòu)并最終指向個體意義感、身份感與歸屬感獲得的過程。換言之,鄉(xiāng)村教師的自我認同不僅包含其專業(yè)發(fā)展中的主體性、反思性理解過程,更是在對自我身份確認的基礎(chǔ)之上,指引和支配鄉(xiāng)村教師的實踐和行動,幫助其借助結(jié)構(gòu)資源不斷建構(gòu)、形塑和完善自我的過程,最終指向扎根鄉(xiāng)村教育、嵌入鄉(xiāng)土的自我價值歸屬。

(三) 研究對象選取與生活史追蹤

本文以生活史追蹤的方式,將個體放置在特定時空背景中進行考察分析,試圖“整體性地呈現(xiàn)、描述、解釋各要素、各結(jié)構(gòu)的分布和互動關(guān)系”[12],從而在宏觀與微觀相結(jié)合中透視鄉(xiāng)村教師個體如何在植根鄉(xiāng)村教育的長時態(tài)歷程中實現(xiàn)自我認同的不斷深化與自我提升。具體而言,研究采用關(guān)鍵個案抽樣(1)關(guān)鍵個案抽樣即選擇那些可以對事情產(chǎn)生決定性影響的個案進行研究,目的是將從這些個案中獲得的結(jié)果邏輯推論至其他個案。參見：陳向明.教師如何作質(zhì)的研究[M].北京：教育科學出版社,2019：44。,選取L地區(qū)的M老師作為個案。M老師是研究者在田野考察中篩選出的較有代表性的研究對象之一,出生于20世紀70年代的普通鄉(xiāng)村家庭,自1990年中等師范學校(以下簡稱“中師”)畢業(yè)后從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)至今,其鄉(xiāng)村教育工作歷程橫跨改革開放邁向縱深后我國城鄉(xiāng)社會關(guān)系變遷進程的三十余年。這恰恰符合本文試圖尋找的在社會轉(zhuǎn)型變遷時期中親歷結(jié)構(gòu)的制動性與使動性變化,深陷自我學歷貶值、制度規(guī)約下的認同危機等時刻,仍然不斷尋求紓解和調(diào)適自我的鄉(xiāng)村教師群體的“縮影”?？梢哉f,以M老師為代表的這一代中師生鄉(xiāng)村教師堅守鄉(xiāng)村教育場域,在特定時期肩負了中國鄉(xiāng)村社會義務教育普及實踐中不可替代的重任,為我國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。綜上,研究者于2021年11月至2022年4月期間對M老師進行三輪半結(jié)構(gòu)式深度訪談,同時選取部分與其自我認同建構(gòu)深化歷程具有重要關(guān)聯(lián)的人員進行訪談資料的三角互證,從時空關(guān)系、生命事件、重大轉(zhuǎn)折以及關(guān)鍵人物等層面對M老師鄉(xiāng)村教育生命歷程中的幾次認同危機及其應對過程進行了田野資料收集與分層梳理。

三、社會變遷中鄉(xiāng)村教師自我認同建構(gòu)的深化歷程考察

在我國現(xiàn)代化不斷發(fā)展推進過程中,變遷的“觸角”延伸到了我國社會的每一個角落。在經(jīng)歷現(xiàn)代化進程賦予的變遷之力的同時,鄉(xiāng)村社會內(nèi)部也在不斷接受著結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型帶來的不適困境并進行自我調(diào)整。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會發(fā)展與變遷的親歷者,其自身的專業(yè)發(fā)展、對鄉(xiāng)村社會的情感、對鄉(xiāng)村教育的信念和對鄉(xiāng)村少年的情懷信念等緊密牽連著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展進程。與此同時,鄉(xiāng)村教師對自我角色的認識、對鄉(xiāng)村教育的理解以及自身的發(fā)展定位及其結(jié)果,都深受社會結(jié)構(gòu)變遷張力的影響。本文對M教師在社會變遷中自我認同建構(gòu)深化歷程的考察將從其由中師求學到成為鄉(xiāng)村教師的懵懂抉擇、鄉(xiāng)村教育場域中的認可與規(guī)約下的逃離探尋、城鄉(xiāng)張力沖擊下的專業(yè)價值體認、城鄉(xiāng)互構(gòu)中引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育的自我認同深度確認四個階段進行呈現(xiàn)。

(一) 從“上中師”到成為鄉(xiāng)村教師：城鄉(xiāng)落差下鄉(xiāng)村少年職業(yè)身份的懵懂抉擇

20世紀80年代的中國鄉(xiāng)村囿于其自身局限,未能較快跟隨上改革開放的加速發(fā)展節(jié)奏。當城市進入了快速發(fā)展軌道,鄉(xiāng)村社會卻依然在為解決溫飽而土里刨食的農(nóng)業(yè)生存樣態(tài)中向前追趕?！俺青l(xiāng)經(jīng)濟的發(fā)展及教育資源的差距真實地印刻在了每一個人的生命里。當我們出生的時候,命運的大手把我們拋向哪里,就已經(jīng)決定了我們未來的生活有多大的可能性?！盵13]對當時的鄉(xiāng)村少年而言,家庭基本生計的困難讓他們自小便處于對如何能夠避免父輩那樣辛勞一生的命運的懵懂探尋之中,他們深切地感受到家庭對自己能獲得國家公職人員身份、過上有保障生活的期盼與渴望。

“饑餓是一種讓我們刻骨銘心的感情,沒有窩頭米面,主食是紅薯和胡豆,配菜是撒點鹽炒的紅薯葉子。父母咬著牙供我們上學,最大的希望就是我們好好念書,不用再當農(nóng)民。”(M-2021-11-05)

在這樣的生存境況下,國家中等師范學校畢業(yè)生按籍分配到各縣區(qū)任教政策的出臺有效緩解了鄉(xiāng)村師資的不足,也改變了諸多鄉(xiāng)村家庭的生活條件和無數(shù)鄉(xiāng)村少年的命運。數(shù)以萬計的鄉(xiāng)村少年憑借在鄉(xiāng)鎮(zhèn)名列前茅的成績踏進中師的大門,這一選擇背后多是出于為“解決一張飯票”的“懂事”考量。

“國家給讀中師的鄉(xiāng)村學生非?？捎^的福利待遇,讀書期間學校包吃、包住且免學雜費,還有額外的糧油供應與貨幣補助,畢業(yè)后分配到鄉(xiāng)村的小學里教書,以最快的速度獲得當時被視為“鐵飯碗”的教師崗位,可以解決城市戶口、有干部編制……”(M-2021-11-07)

家庭功能主義取向與鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)性規(guī)范的疊加直接影響了鄉(xiāng)村少年的升學和就業(yè)選擇。他們用最好成績?nèi)ド现袔?把上中師產(chǎn)生的最高“效益”回饋給身后的家庭,同時也把最好的生命時段和職業(yè)選擇留給了鄉(xiāng)村教育。

“當時能在中師就讀或者畢業(yè)的就是村里的‘佼佼者’。全縣過萬的考生,只有排在前50名的學生才有可能考上。但凡一個村里有考上中師的家庭,不僅親人心花怒放,整個村子的人臉上都有光。”(M-2021-11-07)

不難看出,正是基于家庭的經(jīng)濟困境和“躍農(nóng)門”之路的目標導向,“上中師”不單單是一個鄉(xiāng)村少年升學時的選擇,而且代表著具有國家公職人員身份、能給家庭帶來豐厚的生活保障,甚至成為“村里榮光”的“光環(huán)”行為。但不可置否,這些客觀的“負載效益”也在事實上推動了一個懵懂個體的主體意識建立。鄉(xiāng)村少年從“上中師”到成為鄉(xiāng)村教師的身份抉擇不僅僅是其內(nèi)在精神層面對某個事件或結(jié)果的價值判斷與承認,也是這一職業(yè)身份選擇背后隱含的受人尊敬的社會地位、解決生計等多重外部意義推動的結(jié)果。

(二) 從他者認可到自我懷疑：制度規(guī)約和中師學歷貶值下的被動逃離與重新探尋

到了20世紀90年代中后期,中師生鄉(xiāng)村教師在當時鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)中的身份和學歷地位隨著國家對于中師辦學政策以及鄉(xiāng)村場域結(jié)構(gòu)制度的演變發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折。鄉(xiāng)村教師個體對其專業(yè)價值、身份角色的認知理解也在外部社會性因素的影響下逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。尤其對于處在生存關(guān)注和探索期的初任鄉(xiāng)村教師來說,對“教師是誰”的認識往往側(cè)重于他者認同的身份規(guī)約與角色期待,組織成員的評價會對鄉(xiāng)村教師對“自我”的理解產(chǎn)生極大的影響。

毋庸諱言,鄉(xiāng)村社會成員的認可對初涉鄉(xiāng)村教育場域的教師個體的內(nèi)在價值體認有著至關(guān)重要的累積效應。彼時的鄉(xiāng)村教師“在鄉(xiāng)村公共事務中扮演著文化精英的角色,活躍在鄉(xiāng)村生活中”[14],整個鄉(xiāng)村社會對中師生鄉(xiāng)村教師持有較高的認可度和敬重感?！敖?jīng)常上音樂課的時候,村里的老百姓原本種莊稼呢,就會尋著歌聲,把腦袋從土墻開的窗子外面伸進來聽。孩子們下課以后喜歡跟我玩,聽我講讀一些書或是社會現(xiàn)象的認識。我的內(nèi)心感覺很溫暖?！?M-2021-11-07)身份價值的確認是基于個體自我評價和他者認可的融合之上的,并受到二者之間的交互影響。雖然生存條件清貧,但鄉(xiāng)村社會、教師個體、學生、村民等各方要素均保持著良性的相互作用。此時的M老師能夠較為清晰地體悟自我,在其角色的功能定位與價值期待中累積自我認同。

來自鄉(xiāng)村社會的認可讓教師在職業(yè)初期建立了較好的認同根基,但在收獲部分他者認可的同時,也會受到與學校管理者理念沖突、中師學歷貶值等外部結(jié)構(gòu)性因素對自我初步確立認同感的沖擊。20世紀90年代,我國大部分鄉(xiāng)村教育管理者基本上仍憑借一種近乎“本能”的“經(jīng)驗式模仿”在工作,少有對教學實踐過程中的創(chuàng)造性追求的關(guān)注與重視,管理工作時常陷入死板和教條的局面。M老師極具創(chuàng)造性的語文授課方式,就在管理者單一片面的教案規(guī)范程度評判下被否定了?！拔冶容^重視寫作教學,希望通過寫作激發(fā)娃娃們的思維靈感,每一學期寫關(guān)于孩子們寫作文教案得有半米多高的幾個厚厚的本子。但是校長檢查教案更注重表面流程規(guī)則上的東西,說我沒有按照模板寫‘純屬應付’,以此判斷我不適合帶畢業(yè)班,成為后面合班時的邊緣教師?！?M-2021-12-19)

除了鄉(xiāng)村學校場域中的制度規(guī)約,社會結(jié)構(gòu)的變遷也直接影響著鄉(xiāng)村教師的自我認同建構(gòu)。20世紀90年代中期之后,國家關(guān)于中師生入學和就業(yè)政策方面的吸引優(yōu)勢戛然不再,中師學校漸漸淪為那些考不上高中的學生退而求其次的選項,中師學歷也開始呈現(xiàn)“自由落體式”貶值。身處不確定的情境以及諸多因素的交織會使個體對自我產(chǎn)生迷離的認知,知覺到的邊緣化地位以及被排斥感會助推個體去探尋新的結(jié)構(gòu)以彌補當下認同感的缺失。M老師選擇暫時離開鄉(xiāng)村,跨越城鄉(xiāng)界限飛向珠海經(jīng)濟特區(qū)進行自我認同體系的重新建構(gòu)?！皝淼酱蟪鞘?還是可以利用自己教語文的文字功底盡快掌握五筆打字、Windows98辦公等‘技能’,在雜志社做一些文字編輯工作,這樣‘坐’一個月下來比在鄉(xiāng)村當老師的工資高不少。但城市的生活節(jié)奏很快,大家都匆匆忙忙顧著自己的東西。當自己慢慢品悟生命的時候,內(nèi)心反而會時常懷念鄉(xiāng)村那片寧靜的土地和孩子們。這種感受不間斷地閃現(xiàn),讓我決定遵從內(nèi)心,不管未來會面對什么困難,自己還是想要回鄉(xiāng)繼續(xù)干教育。”(M-2021-12-19)這種物質(zhì)滿足下的精神迷茫,是個體在現(xiàn)代性尋求中遭遇了自我價值定位的沖突與偏差,亟需在自我監(jiān)控與反思性理解中進行認同體系重塑。

(三) 從自反性叩問到專業(yè)價值體認：城鄉(xiāng)張力沖擊下的自我認同強化

隨著城市化進程的快速推進,20世紀末的鄉(xiāng)村社會中,鄉(xiāng)村教師面臨著“在鄉(xiāng)堅守”還是“向城流動”的彷徨抉擇。如果說在鄉(xiāng)村教育場域僵化制度規(guī)約和中師學歷貶值下的“另尋他路”是M老師對自我身份定位的理性追問和初步探索,那么在自反性叩問“我適合成為什么樣的我”以及鄉(xiāng)村教學留戀情緒助推下的重歸鄉(xiāng)土,則是其對自我專業(yè)身份定位予以主動接納和內(nèi)在認同的過程?！盎貋淼谝惶谜n,看著一張張淳樸天真、渴求知識的臉,內(nèi)心比起在大廈林立的現(xiàn)代都市時更為充實祥和。在與孩子們教學互動的時候,讓我產(chǎn)生了無法替代的喜悅踏實,這大概就是找到了自我價值使命的感覺吧!”(M-2022-01-06)

事實上,現(xiàn)代性在許多層面上都可能會產(chǎn)生不確定性,尤其當個體的內(nèi)在目標與實際進程出現(xiàn)節(jié)奏不匹配時,“危機”就會隨之出現(xiàn)并威脅到自我認同感的建構(gòu)。但不確定的情境又會激發(fā)個體尋找特定自我認識、獲取本體安全感的深層心理動機,迸發(fā)出強大的認同力和忍耐力來幫助主體應對危機。在此之后,M老師開始主動建構(gòu)和強化其作為鄉(xiāng)村教育工作者的自我認同,日漸從關(guān)注“教什么、如何教”的學科教學層面向體認專業(yè)價值和理想信念層面不斷深化?！白隼蠋煹囊嫦蛎恳粋€學生,關(guān)注他們在教育里的價值實現(xiàn)。文字知識習得只是幫助這些鄉(xiāng)村孩子達成的目標之一,最核心的任務其實是讓他們通過閱讀、聽說、寫作可以清晰地表達自我并形成對世界的認識。盡可能用一些耳目一新的東西,讓孩子們帶著好奇與興趣投入到語文學習中,給他們心里種下文學的幼苗。”(M-2022-01-07)

與此同時,快速城市化對鄉(xiāng)村社會的沖擊和挑戰(zhàn)愈演愈烈。當鄉(xiāng)村教育在現(xiàn)代化進程中面臨著更多的矛盾和沖突時,鄉(xiāng)村教師也隨之被動卷入到鄉(xiāng)村社會邊緣化與城市現(xiàn)代化的結(jié)構(gòu)張力之中。對鄉(xiāng)土認同感的淡化和在鄉(xiāng)教書的價值信念削弱使其不再試圖堅守在鄉(xiāng)村教師的崗位上,部分鄉(xiāng)村教師“教而優(yōu)則逃”,鄉(xiāng)村師資隊伍流失情況較為嚴重。但“認同是行動者意義的來源,是個體在文化特質(zhì)的基礎(chǔ)上經(jīng)由個別化而建構(gòu)意義的過程”[15]。面對城鄉(xiāng)張力的沖擊與擠壓,M老師并未借助自己突出教學能力和教學業(yè)績所積累的“資本”隨波逐流地向城性流動,而是堅信“課程、教材等文本知識背后矗立著的是特定的文化符號、文化意義和文化訴求”[16]?！罢Z文教材里面不是只有古詩和文言文,靜態(tài)文本的背后蘊含著豐富的文化意義。我會組織孩子們改編擴充課文,設(shè)計成劇本做角色扮演,讓他們身臨其境般感受文本的活力和文化輸出,實現(xiàn)思維創(chuàng)造和素養(yǎng)提升?！?M-2022-01-07)M老師在知識教學與專業(yè)技能的基礎(chǔ)之上實現(xiàn)了自我認同的能動提升以及對教育本質(zhì)、鄉(xiāng)土情感的主體性超越,成為了“教得好”且“留得住”的鄉(xiāng)村教育守護者。

(四) 從“教師我”到“能動者”：城鄉(xiāng)互構(gòu)中引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育的自我認同深度確認

誠如前述,20世紀90年代至21世紀的第一個十年,城市化運動對鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育的沖擊是劇烈的。幸運的是,十八大以來國家對鄉(xiāng)村發(fā)展問題的關(guān)注,特別是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的大力推進,讓社會各界對城鄉(xiāng)關(guān)系有了新的思考,由過去城鄉(xiāng)分割對立逐漸走向融合互構(gòu)的新型共生發(fā)展模式。然而,盡管近年來鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)得到了相關(guān)政策和物質(zhì)體系等方面的保障,鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)師資和生源的流失情況依然存在。在此情況下,作為影響鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵主體之一的鄉(xiāng)村教師亟需激發(fā)其內(nèi)在的能動活力,在城鄉(xiāng)要素融合互動和資源配置不斷優(yōu)化的良好局勢中持續(xù)推進其自我認同的建構(gòu)和深化,為鄉(xiāng)村教育前行展開能動的專業(yè)實踐行動。

作為社會結(jié)構(gòu)中的個體,自我的生命故事和行為選擇勢必鑲嵌于既有的社會結(jié)構(gòu)組織內(nèi)部,并且與其他關(guān)系成員的生命軌跡相互作用和交叉影響。與同時期不斷向城市流動的教師不同,M老師逐漸從關(guān)注作為“教師我”的發(fā)展轉(zhuǎn)向發(fā)揮自我作為鄉(xiāng)村學校教育教學活動、鄉(xiāng)村教師專業(yè)共同體中“重要他人”的能動作用。作為學校教學管理者和學科引領(lǐng)者,他注重對教師的業(yè)務培訓,嘗試將經(jīng)過自身積累和篩選的專業(yè)認同體悟、教學方法理念、與學生互動經(jīng)驗等內(nèi)容以教師共同體領(lǐng)導者的新角色傳遞出來?！拔覍蠋煹慕贪敢蟛辉谟谛问绞欠褚?guī)范,而是透過教案看到他們是照搬照抄教參還是結(jié)合學情、內(nèi)容用心設(shè)計的。每周四晚上我?guī)ь^雷打不動地業(yè)務學習交流,全員曬課,切磋展現(xiàn),自主自覺地在共同體中尋求專業(yè)發(fā)展。”(M-2022-04-14)

可以看出,M老師對自我的認識是隨著其身份角色和職業(yè)發(fā)展階段的演進不斷明晰和深化的,從原來的聚焦自我專業(yè)成長轉(zhuǎn)向了帶領(lǐng)鄉(xiāng)村教師共同體以及辦好鄉(xiāng)村學校的使命目標。目前作為當?shù)乜h域鄉(xiāng)村教育的管理者,盡管M老師的專業(yè)日常不曾像之前那樣與鄉(xiāng)村社會完全重合,但其仍然以鄉(xiāng)村教育工作者的專業(yè)身份統(tǒng)籌解決縣域鄉(xiāng)村教師師資隊伍培養(yǎng)與建設(shè)難題,發(fā)揮專業(yè)共同體對鄉(xiāng)村教育進行有益探索的作用?？偠灾?M老師的角色演進不單是其自我專業(yè)成長的重要歷經(jīng)階段,更是其在面對自我價值定位演變時對自我認同體系的反思更新與深度確認。

四、影響鄉(xiāng)村教師在社會變遷中自我認同深化的要素透視

從上述歷程考察中可見,鄉(xiāng)村教師的自我認同受到社會關(guān)系結(jié)構(gòu)變遷的影響。面對自我角色身份的變化、各種社會事件的發(fā)生以及與其他社會成員的關(guān)系建構(gòu)時,個體一方面在外部意義的推動下接納身份的設(shè)定,另一方面也“可以根據(jù)自己內(nèi)在所設(shè)想的‘理想我’和社會期待,在結(jié)構(gòu)性資源的助力下通過能動性與反思性做出富有創(chuàng)造生成的選擇與行動”[17]。整體而言,時空變遷、關(guān)鍵事件的時機闡釋與累積效應、“重要他人”的作用關(guān)聯(lián)以及主體的能動實踐,是關(guān)涉鄉(xiāng)村教師在社會變遷中自我認同建構(gòu)深化的核心要素。

(一) 時空變遷是鄉(xiāng)村教師自我認同建構(gòu)的行動“幕布”

“個體的自我成長和專業(yè)發(fā)展歷程嵌套在特定的時空里,在受到時空制約的同時,也在承載變遷,被時間和其所經(jīng)歷的生命事件共同塑造。”[18]一定程度上,個體在成長過程中身處的社會時空背景和親歷的歷史事件會潛移默化地影響個體的生命歷程與發(fā)展抉擇。國家在特定時期以宏觀社會結(jié)構(gòu)組織者的角色對不同網(wǎng)絡(luò)中的群體和個體進行的政策“干預”,成為數(shù)以萬計鄉(xiāng)村少年中師求學之路和鄉(xiāng)村教師任教之路背后的宏大“幕布”。

“改革開放四十年來對農(nóng)村社會結(jié)構(gòu)影響最大的是沿海地區(qū)的鄉(xiāng)村工業(yè)化和2000年以后驟然加快的城市化”[19],這導致鄉(xiāng)村社會中越來越多的人離鄉(xiāng)進城,從而加劇了城鄉(xiāng)社會發(fā)展節(jié)奏的失調(diào)。社會結(jié)構(gòu)以其宏觀的時空變遷之力潛移默化地影響了尚處懵懂階段的鄉(xiāng)村教師個體與鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)之間的互動,大部分鄉(xiāng)村家庭出于對基礎(chǔ)物質(zhì)條件的保障做出了將子女求學與家庭經(jīng)濟相互勾連的選擇,鄉(xiāng)村少年被動與無奈地選擇“懂事接納”來改善家庭經(jīng)濟,從而注定了上中師、成為鄉(xiāng)村教師的生命路途。經(jīng)歷了“被分配”到偏遠鄉(xiāng)村任教的諸多“不情愿與不理想”,像個案對象這樣的鄉(xiāng)村教師也漸漸開始覺醒,嘗試如何探尋“理想自我”,并在變遷之中較好地應對了自我認同方面的危機與困境,形成了從能動自我的形塑到以自我認同體系的反思深化和將自身價值信念“輻射”至整個縣域鄉(xiāng)村教育的行動邏輯。

(二) 關(guān)鍵事件的時機闡釋與累積效應是鄉(xiāng)村教師自我認同建構(gòu)的加速器

“個體生命歷程中遇到的時機轉(zhuǎn)折和重大事件具有偶然性和不確定性,不受個體主觀意志的控制,個體所產(chǎn)生的行為實踐是否合乎邏輯、對自身產(chǎn)生正向影響取決于個體對時機的洞察與把握?！盵20]在M老師的生命歷程中,諸多事件既有自我的懵懂抉擇、家庭經(jīng)濟資本的無奈限制、鄉(xiāng)村學校的外力促使等原因,更有鄉(xiāng)村社會在城市化運動中的結(jié)構(gòu)變遷等因素的推動。個體經(jīng)歷的多次角色轉(zhuǎn)換與關(guān)鍵轉(zhuǎn)折等就像“投影儀所發(fā)出的那束聚焦的光柱一樣”[21],在宏大的時代幕布與鄉(xiāng)村社會的“土壤”中構(gòu)建其自我認同體系。

進而言之,初涉鄉(xiāng)村教育場域的個體在嘗試累積職業(yè)初期內(nèi)在價值認同時,容易受到外部制度取向規(guī)約和內(nèi)在懷疑等因素的銷蝕,究竟是不斷塑造建構(gòu)專業(yè)認同還是“混日子”?面對撤點并校和優(yōu)秀師資向城性流失的空心化鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)背景時,究竟是“順應”大流向城流動還是帶領(lǐng)參差不齊的教師隊伍堅守屹立?這一時期中關(guān)鍵事件的發(fā)生和主體抉擇成為影響個體自我認同累積和角色價值承諾的重要推力,在一定程度上激發(fā)了個體的反思性理解和自我價值追問,對其認同水平的提升形成了正向的激勵累積效應。即關(guān)鍵事件的時機闡釋與正向累積效應可以幫助鄉(xiāng)村教師個體面臨城鄉(xiāng)社會結(jié)構(gòu)變遷和職業(yè)定位的轉(zhuǎn)變時能動地調(diào)整自我,在專業(yè)價值、身份與角色等方面主動辨識和建構(gòu)生成,實現(xiàn)社會變遷進程中自我認同與生命意義的融合提升。

(三) “重要他人”的作用關(guān)聯(lián)是鄉(xiāng)村教師自我認同建構(gòu)的結(jié)構(gòu)性資源

“我們創(chuàng)造的生命故事會影響他人的故事,他人的生命故事會進一步改變更多人的生命故事,……我們用不同的生命故事塑造了世界,也塑造了我們自己?！盵22]個體的生命歷程與人生軌跡鑲嵌于社會發(fā)展變遷的情境關(guān)系之中,個體的自我認同是在與重要他人的作用和互動中不斷進行的自我確認與確證的,“重要他人”的作用關(guān)聯(lián)是個體自我認同建構(gòu)的結(jié)構(gòu)性資源。

在鄉(xiāng)村教師個體不同發(fā)展階段中,“重要他人”在個體的自我認同建構(gòu)和發(fā)展進程中起到催化作用,幫助個體完成身份角色轉(zhuǎn)型。首先,父輩群體是影響鄉(xiāng)村青少年職業(yè)選擇、推動其自我成長與探尋的“重要他人”。歷經(jīng)貧苦饑餓的命運印記使他們本能地渴求子女能走上有體制保障的安穩(wěn)之路,這間接促成了鄉(xiāng)村教師群體逐漸獲得對這份可以在當時較好支撐家庭生計、分擔父輩生活壓力的職業(yè)價值的內(nèi)在認同。從業(yè)成為鄉(xiāng)村教師之后,被鄉(xiāng)村學生、家長乃至同伴教師等群體所認可,對其產(chǎn)生的動力和激勵是其專業(yè)成長中的又一重要關(guān)聯(lián)之力,這種出于教學情感的本能向?qū)I(yè)身份認同的轉(zhuǎn)化對個體的職業(yè)成長起到至關(guān)重要的作用。此外,如果說個體在“重要他人”的催化中,實現(xiàn)了自我認同的升華與超越,那么從需要“重要他人”到成為他人的“重要他人”,個體在自我認同確認與深化的基礎(chǔ)之上,也為鄉(xiāng)村教育場域中的教師、學生等群體的行動實踐提供其作為“重要他人”的關(guān)鍵助力。

(四) 主體能動實踐是鄉(xiāng)村教師自我認同建構(gòu)的核心驅(qū)力

除了上述因素之外,在鄉(xiāng)村教師自我認同體系的構(gòu)建歷程中,主體的能動實踐是起決定性影響的核心驅(qū)力。具有能動性的個體“可以通過自身選擇和行動,利用其所擁有的機會嘗試克服歷史與社會環(huán)境的制約,建構(gòu)他們自身的生命歷程”[23]。對鄉(xiāng)村教師而言,社會結(jié)構(gòu)的變遷時機及成員之間的互動使個體不可避免地會受到社會外部結(jié)構(gòu)因素的制約,被關(guān)聯(lián)他人的行為影響,或是在自身性格特質(zhì)、家庭等限制下做出不利于局面的抉擇,但鄉(xiāng)村教師“既不是簡單的受制于社會路線的被動承受者,時空的影響力必須通過個體的選擇決策才能滲透到其生命歷程的框架中去”[24]。諸多危機與波折、正面或負面的影響均可以通過個體的主觀信念、能動的行為實踐扭轉(zhuǎn)和克服,并借以擘畫和塑造出新的能動自我。

可以說,主體的能動作用是幫助個體建構(gòu)自我認同體系的關(guān)鍵要素,M老師的整個自我認同深化歷程,是鄉(xiāng)村教師面對諸多“不滿意”“不順心”“不情愿”時幫助他們走出精神危機的重要支撐。尤其是在鄉(xiāng)村教師個體生命事件中蘊含的時空背景、相互關(guān)聯(lián)的時機轉(zhuǎn)折等關(guān)系脈絡(luò)的多重要素之間表現(xiàn)出了相互強化或削弱效應等情況下,鄉(xiāng)村教師的主體能動作用在社會結(jié)構(gòu)變遷、應對不同歷史時空事件的相互牽拉關(guān)系中作出理性的選擇和行動,這足以體現(xiàn)其對鄉(xiāng)村教師自我認同體系的建構(gòu)和深化過程中的重要作用。

五、結(jié)束語

“人的自我認同與主體性建構(gòu)是自我反思的結(jié)果,……也是個體與社會互動的結(jié)果?！盵25]從一定意義上看,作為城鄉(xiāng)關(guān)系變遷進程的親歷者,“鄉(xiāng)村教師除了落實踐行國家和社會對其所賦予的角色義務,……其在實踐過程中遭遇到的困境和對角色的領(lǐng)悟與反思,對于建構(gòu)一個真正具有跨文化生存能力、有實踐效能的鄉(xiāng)村教師角色有很強的啟迪意義”[26]。本文對M老師自我認同深化歷程的挖掘與呈現(xiàn)力圖映射20世紀80年代以來我國鄉(xiāng)村教育工作者在現(xiàn)代化進程中不斷尋求發(fā)展振興的探索之路,這其中也蘊含著鄉(xiāng)村教師個體生命歷程與社會結(jié)構(gòu)變遷進程之間相嵌互構(gòu)的價值“再生產(chǎn)”。鄉(xiāng)村教師自我認同體系的深化不單單是個體對“我想成為的理想我”的自我完善和超越性尋求,更包含了鄉(xiāng)村教育乃至鄉(xiāng)村社會對于鄉(xiāng)村教師以其主體塑造和反思性建構(gòu)實現(xiàn)其社會性“自我”能動提升的結(jié)構(gòu)性需要。

對M老師自我認同深化歷程和影響要素的透視分析,可從以下兩個方面為當下鄉(xiāng)村教師面對社會變遷時對自我角色的理解定位與在行動選擇時遭遇的自我認同危機提供路徑思考。一是鄉(xiāng)村教師個體應更加自主和理性地反思與體認鄉(xiāng)村教育的宏觀發(fā)展和鄉(xiāng)村學校具體微觀教學實踐的外在現(xiàn)實,激發(fā)自身奉獻鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動力和主體能動作用。二是相關(guān)部門需要真正幫助和引導鄉(xiāng)村教師在教學實踐中強化其內(nèi)在的鄉(xiāng)土情感并予以切實認可,從完善鄉(xiāng)村教育體系和待遇制度等方面為鄉(xiāng)村教師嵌入鄉(xiāng)土提供外部支持與基礎(chǔ)保障。最后需要澄明的是,“個案不可能‘全息地’以至于毫無重要缺漏地成為真正合格的社會‘縮影’”[27]。作為一項質(zhì)的研究,本文對于時代變遷中“人”的挖掘、個體與結(jié)構(gòu)間的關(guān)系以及研究結(jié)果的推廣性等方面,仍是一項未完待進的“事業(yè)”。