2020年6月，教育部發(fā)布《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求建立多維度的課程思政建設(shè)成效考核評(píng)價(jià)體系?？紤]到課程教學(xué)在高校教育教學(xué)體系中的主渠道作用，能否順應(yīng)要求，推動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)改革，成為高校實(shí)施課程思政建設(shè)的重要一環(huán)，如何將課程思政理念融入高校教學(xué)評(píng)價(jià)改革，已經(jīng)成為高校實(shí)施課程思政亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、高校教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀反思

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量管理的中心環(huán)節(jié)，學(xué)界對(duì)此進(jìn)行了大量研究，或從教育生態(tài)學(xué)角度，以系統(tǒng)整體的觀點(diǎn)對(duì)高校教學(xué)評(píng)價(jià)多重變量和關(guān)系進(jìn)行分析，把脈教學(xué)評(píng)價(jià)中的問(wèn)題癥結(jié)；或從教育評(píng)價(jià)理論視角剖析教學(xué)評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一弊端；或直面教學(xué)評(píng)價(jià)制度和實(shí)踐中存在的問(wèn)題，反思現(xiàn)行的高校教學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)者們?cè)谝韵路矫孢_(dá)成共識(shí)：

（一）教學(xué)評(píng)價(jià)是價(jià)值判斷的過(guò)程。無(wú)論何種教學(xué)質(zhì)量觀都認(rèn)為教學(xué)評(píng)價(jià)是在收集評(píng)價(jià)信息基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷過(guò)程。在高校開放辦學(xué)的環(huán)境下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主體日益多元，政府、社會(huì)、家長(zhǎng)、師生等利益相關(guān)者根據(jù)各自需求對(duì)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果提出各自的價(jià)值訴求，從而共同構(gòu)建了高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系。在高校內(nèi)部制度環(huán)境中，高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度與其他教學(xué)制度相互作用，進(jìn)行反饋調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)方法、促進(jìn)教師與學(xué)生發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)功能。

（二）教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)平衡多元價(jià)值訴求的過(guò)程。既然教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷的過(guò)程，與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的所有價(jià)值主體，包括教學(xué)管理者（政府和高校），教學(xué)實(shí)施者（教師）和教學(xué)實(shí)施對(duì)象（學(xué)生）的價(jià)值需要理應(yīng)在教學(xué)評(píng)價(jià)中得到充分主張。根據(jù)馬克思、恩格斯相關(guān)的價(jià)值本質(zhì)思想，他們認(rèn)為價(jià)值從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是主體需要與客體屬性之間的關(guān)系，是作為主體對(duì)主體需要和客體屬性之間價(jià)值關(guān)系的評(píng)判。教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)活動(dòng)客體的屬性，滿足教學(xué)主體的需要，價(jià)值關(guān)系就成立，而教學(xué)活動(dòng)主體關(guān)系主要由教學(xué)管理者和教學(xué)實(shí)施者的需要來(lái)決定，作為價(jià)值主體的教師和學(xué)生，由于處于不與評(píng)價(jià)者對(duì)等的地位，價(jià)值訴求往往得不到平衡，由此引發(fā)相關(guān)價(jià)值主體對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值認(rèn)同困難，較大程度影響了教學(xué)評(píng)價(jià)的有效性和持續(xù)性。

（三）過(guò)度依靠定量測(cè)量導(dǎo)致評(píng)價(jià)形式與評(píng)價(jià)本真的分離。在科學(xué)主義評(píng)價(jià)范式的主導(dǎo)下，評(píng)價(jià)主體在教學(xué)評(píng)價(jià)中與客體保持距離，評(píng)價(jià)的信息資料收集更傾向于可量化的評(píng)估元素。這在很大程度上制約了教學(xué)活動(dòng)的多樣性，忽視了教師和學(xué)生尋求自身發(fā)展的價(jià)值訴求，折扣了評(píng)價(jià)結(jié)果的效度和信度，偏離了教學(xué)評(píng)價(jià)提升教學(xué)質(zhì)量的初衷。另外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)是價(jià)值基礎(chǔ)，哲學(xué)上大致將其分為兩類：價(jià)值一元論和價(jià)值多元論。在價(jià)值一元論下，教育教學(xué)的目的就是依照國(guó)家的需要確定，社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的規(guī)范性和統(tǒng)一性。雖然到了改革開放初期，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制刺激多元利益主體產(chǎn)生多元化的利益需求，21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)全球化引起了世界文化多元化快速發(fā)展，價(jià)值文化“百花齊放”，形成了價(jià)值觀多元并存、相互沖突的局面，價(jià)值一元論下的教學(xué)評(píng)價(jià)受到了價(jià)值多元論的現(xiàn)實(shí)沖擊，原來(lái)的文化權(quán)威和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)開始動(dòng)搖。但統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和量化尺度的大量運(yùn)用現(xiàn)象依然盛行。定量評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的數(shù)量關(guān)系表征的水平，其評(píng)價(jià)機(jī)制很難使評(píng)價(jià)過(guò)程進(jìn)入教學(xué)的意義和價(jià)值層面，難以對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的個(gè)體性、差異性進(jìn)行恰當(dāng)評(píng)價(jià)。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果重規(guī)范輕發(fā)展，甄別與鑒定目的占主導(dǎo)。一直以來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)在結(jié)果運(yùn)用上存在重規(guī)范輕發(fā)展的傾向，即教學(xué)的規(guī)范性價(jià)值成為教學(xué)評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)僅僅是作為一種甄別鑒定學(xué)生的管理工具，忽視了評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)于促進(jìn)學(xué)生自身素質(zhì)的提升、價(jià)值的實(shí)現(xiàn)及本質(zhì)力量的增強(qiáng)的發(fā)展性需求。“重規(guī)范輕發(fā)展”逐漸受到人們的反對(duì)，但在制度層面評(píng)價(jià)結(jié)果由甄別與鑒定走向改進(jìn)與發(fā)展的路依然沒(méi)有被打通，教育者與被教育者的說(shuō)教者、灌輸者的交互關(guān)系依然存在。

二、“課程思政”理念融入高校教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)可能

推動(dòng)高校教學(xué)評(píng)價(jià)改革亟待教育教學(xué)新理念。作為一種新的課程教學(xué)理念，課程思政強(qiáng)調(diào)“寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中”，并將教學(xué)的首要目標(biāo)設(shè)定為“幫助學(xué)生塑造正確的世界觀人生觀和價(jià)值觀”，可以為推動(dòng)高校教學(xué)改革提供新的理念支撐。

（一）用“課程思政”引領(lǐng)教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值方向。教學(xué)評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)價(jià)值判斷活動(dòng)，無(wú)論評(píng)價(jià)主體抑或評(píng)價(jià)內(nèi)容的價(jià)值取向，都會(huì)受到一定歷史時(shí)期的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化因素深度影響，過(guò)度宣揚(yáng)評(píng)價(jià)的客觀性，并在科學(xué)主義觀念主導(dǎo)性用量化方法祛除社會(huì)文化因素對(duì)評(píng)價(jià)信度的影響，不僅在理論上不可能，事實(shí)上也做不到?！罢n程思政”明確宣示國(guó)家主流意識(shí)形態(tài)所追求的價(jià)值觀，用以指引課程教學(xué)活動(dòng)所內(nèi)隱的文化意蘊(yùn)，確保教學(xué)活動(dòng)在主流文化建構(gòu)的價(jià)值范式中展開。用“課程思政”指引教學(xué)評(píng)價(jià)，可以有效衡量課程教學(xué)的文化導(dǎo)向是否偏離國(guó)家所倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀，用以保證課程教學(xué)在正確的方向上進(jìn)行實(shí)施；同時(shí)也可以彰顯課程教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在的道德價(jià)值功能，平衡教學(xué)評(píng)價(jià)的本體價(jià)值與工具價(jià)值的關(guān)系，彌補(bǔ)過(guò)度依賴量化評(píng)價(jià)偏離評(píng)價(jià)本真目的的不利影響。

（二）用“課程思政”推動(dòng)教學(xué)內(nèi)涵發(fā)展?！罢n程思政”理念可以滲透至課程教學(xué)的全過(guò)程，從而引發(fā)課程教學(xué)系統(tǒng)改進(jìn)，在激發(fā)師生實(shí)施教學(xué)過(guò)程的能動(dòng)性方面實(shí)現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展。具體說(shuō)來(lái)主要體現(xiàn)在：第一，激發(fā)教師改進(jìn)課程教學(xué)設(shè)計(jì)?；诮虒W(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，教師將“課程思政”的要求落實(shí)貫穿于課堂授課、教學(xué)研討、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、作業(yè)論文各環(huán)節(jié)，確保教學(xué)設(shè)計(jì)可以提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)；第二，激發(fā)師生共同創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。通過(guò)“循證-評(píng)價(jià)-反思-創(chuàng)新-再評(píng)價(jià)（再循證）”的評(píng)價(jià)路線，激發(fā)師生深入認(rèn)識(shí)“課程思政”的教學(xué)規(guī)律，共同建設(shè)融入“課程思政”理念的教學(xué)資源，開發(fā)具有“課程思政”功能的教學(xué)模式和教學(xué)方法，進(jìn)而推動(dòng)課堂教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展，重塑課堂教學(xué)新模式；第三，優(yōu)化課堂教學(xué)管理。通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)，系統(tǒng)反思課堂教學(xué)管理各環(huán)節(jié)，查找問(wèn)題并改進(jìn)，持續(xù)提升課堂教學(xué)和思政教育有機(jī)融合的水平。

（三）用“課程思政”促成教學(xué)與育人的有效互動(dòng)?！罢n程”與“思政”融合不僅成就了課程教學(xué)發(fā)展，而且達(dá)成了課程育人目標(biāo)。由于知識(shí)來(lái)源和認(rèn)識(shí)性質(zhì)的紛爭(zhēng)，課程育人目標(biāo)具有多重理解，無(wú)論是“經(jīng)驗(yàn)論”，或是“唯理論”，還是實(shí)用主義推崇的“做中學(xué)”，課程知識(shí)所蘊(yùn)含的文化價(jià)值和精神意義都在提醒我們，課程知識(shí)的育人價(jià)值都不應(yīng)只停留在知識(shí)技能或是過(guò)程方法上，提升修養(yǎng)、成就人格乃是課程育人更為深層的旨趣。課程思政正是聯(lián)系人的精神文化世界，尋求課程育人目標(biāo)的深度理解，將知識(shí)、技能與價(jià)值觀內(nèi)嵌入課程教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，在課程教學(xué)的過(guò)程中培塑學(xué)生的文化品格與價(jià)值觀，以促成教學(xué)與育人的有效互動(dòng)。第一，課程目標(biāo)的檢視與改進(jìn)。從學(xué)生認(rèn)知、思想和能力等方面檢驗(yàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成度，促使教師反思課程目標(biāo)、教學(xué)層次水平及教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度，基于循證模式開展反思與優(yōu)化；第二，教學(xué)大綱的優(yōu)化。從效果層面驗(yàn)證教學(xué)大綱的科學(xué)有效性，課程思政教學(xué)大綱是否符合專業(yè)課程思政的要求、是否實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程與思政教育的融合、有否體現(xiàn)二者協(xié)同發(fā)展。

將“課程思政”理念引入教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程可以產(chǎn)生推動(dòng)改革的行動(dòng)效果，將“課程思政”的總體性要求融入教學(xué)評(píng)價(jià)的具體路線中去，在“評(píng)價(jià)-反思-改進(jìn)”中發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的“調(diào)節(jié)、保障、監(jiān)督、反饋、診斷”等作用，在推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)、課程優(yōu)化、教師發(fā)展中提升課程教學(xué)對(duì)學(xué)生價(jià)值引領(lǐng)效用。

三、“課程思政”理念融入高校教學(xué)評(píng)價(jià)的路徑原則

“課程思政”理念融入教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程就是彰顯“教學(xué)以人為本，教師以生為本”理念的具體行動(dòng)，是一個(gè)充滿創(chuàng)造性的能動(dòng)的過(guò)程，既體現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)的一般要求，又呈現(xiàn)出“課程思政”的特有指向，需要在遵循大學(xué)生思想政治素養(yǎng)發(fā)展基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，以創(chuàng)造性思維指導(dǎo)務(wù)實(shí)性的行動(dòng)，目的性和規(guī)律性的展開，具體可以采用以下三個(gè)方面結(jié)合的實(shí)施原則。

（一）定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)相結(jié)合

隨著時(shí)代的發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)歷了范式轉(zhuǎn)換，從古代依靠察言觀行等方法進(jìn)行評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)范式到近現(xiàn)代依靠課程考試成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)的科學(xué)范式，再到現(xiàn)在推崇的價(jià)值多元化，更加注重以人為本的人文范式，教學(xué)評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)化的背后呈現(xiàn)出教學(xué)評(píng)價(jià)理念變革的大邏輯。如此看來(lái)，課程思政多涉及價(jià)值評(píng)價(jià)，包含對(duì)學(xué)生的思想引領(lǐng)，學(xué)生的情感表達(dá)、精神提升、價(jià)值內(nèi)化以及師生的情感交流等，評(píng)價(jià)重在過(guò)程，可以綜合運(yùn)用行為觀察、成長(zhǎng)記錄和行為記錄等方法，通過(guò)文字和圖片等描述手段，用于反映教學(xué)中知識(shí)傳授與思想啟迪、價(jià)值引領(lǐng)的結(jié)合程度。因此，課程思政理念引入教學(xué)評(píng)價(jià)要求我們充分重視發(fā)掘利用定性評(píng)價(jià)的內(nèi)在效用，其優(yōu)點(diǎn)在于注重評(píng)價(jià)主客體之間的相互交流，評(píng)價(jià)雙方的溝通和理解，局限則在于作為個(gè)體人的評(píng)價(jià)主客體，會(huì)受到主觀因素的干擾，進(jìn)而影響課程思政評(píng)價(jià)的信度和效度。為減小評(píng)價(jià)者主觀因素的干擾，可以適當(dāng)引入問(wèn)卷和數(shù)據(jù)的量化評(píng)價(jià)方法進(jìn)行分?jǐn)?shù)的比較分析，推斷課程思政成效。

（二）形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

課程思政重視課程知識(shí)傳授對(duì)于學(xué)生思想道德品質(zhì)生成的促進(jìn)作用。就此而言，對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的評(píng)價(jià)還存在著規(guī)范論域德性論的理論歧見，德性論認(rèn)為一個(gè)有道德人的就是有良好道德品質(zhì)和道德情操的人，美德是社會(huì)多數(shù)人推崇的美好品質(zhì)，個(gè)體獲得美德的方式有兩種，一種是外在的教育引導(dǎo)，一種是內(nèi)心的自省與修養(yǎng)；規(guī)范論僅僅在行為上要求對(duì)社會(huì)普遍規(guī)范的遵從，而在人的內(nèi)在品質(zhì)問(wèn)題上保持沉默，即在個(gè)人價(jià)值觀、信念、旨趣、偏好等問(wèn)題上保持中立；德性論認(rèn)為學(xué)生思想道德品質(zhì)的培塑是學(xué)生主體性發(fā)展的結(jié)果，需要在直接德育與間接德育、顯性德育與隱性德育綜合實(shí)施中激發(fā)學(xué)生精神成長(zhǎng)的自發(fā)與自為。因此課程思政的教學(xué)理念更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生思想品德自主發(fā)展的積極作用，一方面重視形成性評(píng)價(jià)的過(guò)程性效用，推動(dòng)形成性評(píng)價(jià)在課程思政實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行，注重學(xué)生的日常行為表現(xiàn)，收錄反映學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程與發(fā)展?fàn)顩r的描述與實(shí)證材料，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在情感、態(tài)度及思想認(rèn)識(shí)方面發(fā)生的變化，注重發(fā)展性原則而不唯結(jié)果。形成性評(píng)價(jià)以改進(jìn)為目的，為正在進(jìn)行的教學(xué)工作提供反饋信息。不建議將形成性評(píng)價(jià)結(jié)果記入學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定，不與學(xué)生個(gè)人利益掛鉤，否則，容易造成學(xué)生為追求好成績(jī)無(wú)法誠(chéng)實(shí)做出學(xué)習(xí)結(jié)果的反應(yīng)。另一方面也注重終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生思想道德品質(zhì)發(fā)展的診斷性作用，在課程思政教學(xué)工作告一段落或某門課程的教學(xué)實(shí)施完一個(gè)周期，對(duì)教學(xué)的課程思政效果進(jìn)行完成時(shí)的評(píng)價(jià)，用以對(duì)課程思政教學(xué)效果的價(jià)值進(jìn)行判斷。

（三）整體評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià)相結(jié)合

教學(xué)評(píng)價(jià)一般以教學(xué)活動(dòng)的整體效果為評(píng)價(jià)對(duì)象，但是課程思政是人的情感參與其中的教學(xué)活動(dòng)，情感參與是課堂教學(xué)的催化劑，是學(xué)生投入?yún)⑴c教學(xué)過(guò)程的前提條件。人的情感狀態(tài)對(duì)于自身的認(rèn)知活動(dòng)功效具有直接的影響，情感目標(biāo)的設(shè)計(jì)與落實(shí)是思想政治教育的著力點(diǎn)和落腳點(diǎn)。因此，在教學(xué)中學(xué)生展示出多方位多層次的個(gè)性情感色彩。在評(píng)價(jià)活動(dòng)中，認(rèn)可這一差異性，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，也是教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果獲得信度和效度的保證。

（本文為教育部2022年高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)一般項(xiàng)目的部分成果，項(xiàng)目編號(hào)22JDSZK107。）

（周密，女，教育學(xué)碩士，浙大寧波理工學(xué)院傳媒與法學(xué)院助理研究員，主要從事教學(xué)質(zhì)量建設(shè)研究。）