吳桂卓

摘要 文章基于“以學生為中心”的教育理念，結(jié)合生物師范生實驗課程教學現(xiàn)狀及存在的問題，為提升生物師范生科學實驗思維與科學實驗操作技能，探索了該實驗課程評價體系改革之舉措。從“更新理念，提升認識，為生物師范生實驗教學持續(xù)添動力”“以評促改，重構(gòu)教案，為生物師范生實驗教學及時把方向”“組內(nèi)互學，組間互評，為生物師范生實驗課程時時增體悟”“整體設(shè)計，問題導向，為生物師范生實驗課過程性考核細量化”“注重表現(xiàn)，兼顧紙筆，為生物師范生實驗課終結(jié)性評價保全面”等方面提出改革建議，以期為促進生物師范生實驗課程教學的可持續(xù)發(fā)展提供有益參考。

關(guān)鍵詞 學生中心；教學評價；實驗教學

中圖分類號：G652文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.10.020

1地方高校生物師范生實驗課課程評價改革的緣由

1.1“以學生為中心”理念的啟示

美國著名心理學家卡爾·羅杰斯于1951年首次提出“以學生為中心”這一教育觀點[1]。他將學習評價作為學習活動的重要有機組成部分，并提出應(yīng)將學習者的主體性與潛能發(fā)揮作為重點關(guān)注指標。聯(lián)合國教科文組織在1998年的高等教育大會宣言中提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學生為中心”的新視角與新模式，同時預(yù)言“以學生為中心”理念將深遠影響21世紀的高等教育[2]?！耙詫W生為中心”這一教育理念影響著我國高等教育思想的發(fā)展與轉(zhuǎn)變。我國學者劉獻君提出，在當前高等教育發(fā)展形勢下，需將“老三中心”向“新三中心”轉(zhuǎn)變，即從“課堂、教師、教材”向“學生、學習、學習過程”轉(zhuǎn)變，注重關(guān)注學生學習[3]。鑒于此，探索地方高校生物師范生實驗課教學與考核機制順應(yīng)時代需求。

1.2地方高校生物師范生實驗課課堂教學評價現(xiàn)狀的思考

實驗課教學對于生物師范生科學思維及科學探究核心素養(yǎng)的形成具有舉足輕重的作用，教學目標達成與否需借助與之相匹配的教學評價進行及時反饋[4]。然而在具體的實驗課教學過程中，學生更多趨向于按部就班完成各個實驗步驟，目的在于驗證實驗結(jié)果的正確性，在探究能力、思辨能力、創(chuàng)新能力等方面未能及時關(guān)注與深層培養(yǎng)[5]。實驗教學預(yù)期目標與現(xiàn)實目標之所以有偏差，與實驗教學課堂的過程性評價設(shè)計科學與否息息相關(guān)。故探究生物實驗課課堂教學過程性評價機制，在促使師生關(guān)注與把控每節(jié)實驗課，在促使實驗課高效性、啟發(fā)性及主動性地開展等方面具有深遠意義。

1.3生物實驗課期終評價方式的叩問

課程期終評價既是對學生現(xiàn)有水平的客觀反饋，又是對學生后續(xù)學習及深入探究的引領(lǐng)。實驗課期終考核評價較理論課期終考核評價具有其特殊性，較難全方位、客觀公正地反映學生現(xiàn)有的實驗?zāi)芰6]。在具體操作中，往往有以下兩種模式：模式一為將實驗課期終考核置于理論課期終考核之中，以紙筆測試的形式呈現(xiàn)；模式二為以個別實驗為代表對學生進行實操考核，教師同時對多位學生進行考核。然而實驗課教學的初衷是培養(yǎng)學生科學的實驗思維及實驗操作技能，故對其進行考核也應(yīng)兼顧思維及技能兩方面。基于此，對實驗課期終評價的方式進行探究，有利于促使生物專業(yè)實驗課期終考核評價的完善化、全面化、多維化[7]。

2生物實驗課課程評價現(xiàn)狀分析

2.1對實驗教學重視度欠佳，未能全身心投入

在自然科學探究過程中，科學實驗發(fā)揮著巨大作用，生物實驗教學是生物師范生形成生命觀念、科學思維、科學探究及社會責任等生物核心素養(yǎng)的重要途徑。然而生物師范生實驗教學現(xiàn)狀并不容樂觀，師生對生物實驗教學的重視度未能做到與理論教學一視同仁。經(jīng)深入研究后，發(fā)現(xiàn)造成這一現(xiàn)狀的關(guān)鍵點在于，有部分教師及學生在理念認知上未將實驗教學的重要性置于適宜的位置上，致使實驗課教學效果大打折扣，將實驗教學簡單地等效于對前人探究歷程的再現(xiàn)，未能深層次認識到實驗教學對科學思維能力培養(yǎng)的重要性。

2.2實驗課程教學評價層面欠缺，未能及時反饋學情

教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標及教學目標等眾多目標落實的重要途徑是課堂教學，教育目的的實現(xiàn)依附于培養(yǎng)目標的達成，培養(yǎng)目標的達成是眾多課程目標的合力，課程目標的成效需由一節(jié)節(jié)課堂教學目標支撐，故教學目標的達成是上述眾多目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)，此邏輯對于生物實驗課教學而言亦是如此。教學目標達成與否需要在課堂教學中滲透可觀測的教學評價環(huán)節(jié)，以便及時把握學情，進而依據(jù)當前學情選擇與改變教學策略。然而在生物實驗課程教學過程中，滲透教學評價的環(huán)節(jié)較少，更多的是讓學生自主依據(jù)材料進行實驗，缺乏相應(yīng)的教學評價機制，即對學生的學情未能及時監(jiān)測。

2.3學生實驗操作體驗感不夠強，未能充分發(fā)揮實驗課預(yù)期的功效

生物科學實驗技能的生成及科學探究思維的培養(yǎng)需要親身體驗與感悟，實驗課便是生物師范生實驗技能生成及科學探究思維培育的重要途徑。然而在實驗課課堂教學中，有些硬件或軟件未能完全滿足師生實驗教學需求，學生實驗操作體驗感與課程預(yù)期效果有較大偏差，需持續(xù)改進。究其原因主要涉及教師關(guān)注度不夠、學生主動性不強、課堂教學組織形式不夠豐富、師生及生生互動途徑通暢度有待提升、課堂激勵性較少等因素。

2.4實驗課過程性考核不夠完善，未能充分發(fā)揮以評促學的功能

生物實驗課教學是由眾多實驗科學架構(gòu)而成的龐大系統(tǒng)，系統(tǒng)的有序運行需要各部分分工合作。學生作為學習的主體，主動學習是其獲取知識的重要途徑，然而實驗課課堂教學現(xiàn)狀并非如此。究其原因，“教師主導、學生主體”這一理想課堂的實現(xiàn)，關(guān)鍵在于教師的導，一次次成功的體驗是學生主體地位呈現(xiàn)的動力。對于生物實驗課程目標這一長遠目標的實現(xiàn)，需要眾多中短期目標的支撐，唯有眾多適宜的中短期目標方能使學生保持主動學習的狀態(tài)。然而在實驗課整體架構(gòu)中，未能設(shè)置足夠多可觀測的過程性考核節(jié)點，以目標為導向，促進學生主動求知。

2.5實驗課終結(jié)性評價不夠全面，未能對學生能力進行全方位考核

課程終結(jié)性評價是對學生在某門課程學習上的總體性評價，應(yīng)以公平公正、公開全面為原則進行科學架構(gòu)。然而在生物師范生實驗課課程終結(jié)性評價過程中，主要呈現(xiàn)的問題有：課程考查涉及知識面不夠廣泛、所用手段比較單一、整體時間較長，然而學生個體占有量卻較少、評價主體較單一等，究其原因往往與生物實驗課程考核較難客觀量化相關(guān)。故探究一套“全方位、多主體、多形式”的較完善的生物實驗課程終結(jié)性評價體系意義深遠。

3生物實驗課課程評價改革建議

3.1更新理念，提升認識，為生物實驗教學持續(xù)添動力

課堂教學質(zhì)量需要師生共同打造，對課程重要性的認識是否科學往往對課堂教學質(zhì)量起著決定性的作用。生物實驗課程教學對于學生實驗技能的生成及科學探究思維的培養(yǎng)有著不可替代的作用，故需更新理念，提升對實驗課教學的認識，將其與理論課課程教學一視同仁，擺正其位置。在這一革新認知過程中，關(guān)鍵點在于授課教師理念的更新與認知的提升，即授課教師應(yīng)高度重視實驗課課堂教學，以身作則、言傳身教，進而影響學生的理念與認知，共同構(gòu)建高效的生物實驗課課堂。

3.2以評促改，重構(gòu)教案，為生物實驗教學及時把方向

在生物實驗教學過程中，為課堂效果保駕護航的便是適宜的評價體系。為能及時掌握學情，進而保質(zhì)保量達成教學效果，需在實驗課課堂教學過程中設(shè)置足夠多的量化評價。授課教師在備課之時便需將評價環(huán)節(jié)納入教學過程設(shè)計中，將其以教案的形式呈現(xiàn)，便于在實驗課堂授課中及時對教學目標的達成度進行評價，進而為生物實驗教學把好方向，促進高效課堂的生成。

3.3組內(nèi)互學，組間互評，為生物實驗課程時時增體悟

體驗學習是知識與技能內(nèi)化為自身認知結(jié)構(gòu)的重要途徑，對生物師范生實驗技能的形成及科學探究思維的培育具有不可替代的作用。在生物實驗課課堂教學中，增加學生體驗感既有利于學生課堂主體地位的體現(xiàn)，又有利于提升學生的素養(yǎng)，故授課教師需建構(gòu)平臺讓學生增大體驗力度。小組教學是自主、合作、探究式教學中常用的一種教學組織形式，在實驗課教學過程中，可采取小組教學形式，通過設(shè)置評價細則，促進學生組內(nèi)互學及組間互評的生成，進而為生物實驗課程時時增體悟，為師范生實驗技能的提升及探究思維的生成添助力[8]。

3.4整體設(shè)計，問題導向，為生物實驗課過程性考核細量化

過程性評價是課程目標實現(xiàn)的階梯，課程目標的實現(xiàn)需要適宜的過程性評價去支撐。在生物實驗課程實施中，為保證教育教學質(zhì)量及科學把控教學動態(tài)，需設(shè)置符合學生成長需求的過程性評價體系[9]。這一評價體系的建構(gòu)，應(yīng)匹配生物師范生的實驗課程目標，即先將生物實驗課程目標整體規(guī)劃為長期目標、中期目標及近期目標，再以問題的形式對各個目標進行準確表述，最后設(shè)置適宜的評價形式去對各個目標進行檢測與及時修正，如此便能為生物實驗課過程性考核評價細量化，真正為學生的發(fā)展護航。

3.5注重表現(xiàn)，兼顧紙筆，為生物實驗課終結(jié)性評價保全面

課程終結(jié)性評價是對課程教學效果及學生學習情況的全方位表征，對優(yōu)化課堂教學及促進學生學習均具有積極意義。在生物實驗課終結(jié)性評價過程中，可借鑒理論課課程評價中紙筆測試的優(yōu)勢全方位對生物師范生實驗層面知識與技能、過程與方法及情感態(tài)度與價值觀等維度的認知進行考核，又需關(guān)注到實驗課程的特有屬性，即注重表現(xiàn)性評價考核，將學生在實驗中的過程性表現(xiàn)納入課程終結(jié)性評價范疇中，多種評價主體、多種評價方式相互結(jié)合，為生物實驗課終結(jié)性評價保全面、重優(yōu)化、促發(fā)展。

4結(jié)語

以“學生中心·評價護航”為地方高校生物師范生實驗課程評價機制的風向標，一切以學生為出發(fā)點及歸宿點，以評促教、以評促改、以評促成長。生物實驗課程教學評價機制將更新師生對實驗課程地位的認知、誘導環(huán)環(huán)相扣式備課模式的生成、推動師生共同體互動生成式課堂的運行、保障過程性教與學各目標相輔相成式的實現(xiàn)及落實實驗課程終結(jié)性評價的育人功效。

基金項目：廣西高等教育本科教學改革工程2018年度立項項目“與轉(zhuǎn)型發(fā)展相匹配的地方高校生物師范生課程評價體系構(gòu)建研究”（2018JGB283）。

參考文獻

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