【摘 要】在小學階段，故事教學不僅是培養(yǎng)學生英語閱讀興趣的重要手段，也是提高核心素養(yǎng)的有效途徑。從接受美學視域出發(fā)進行故事教學，有利于調動學生主觀能動性，激發(fā)學生閱讀興趣，深化文本理解，提升語言表達能力和思維能力，實現(xiàn)故事獨特的育人價值。文章從激活潛在期待，喚醒閱讀興趣；踐行已有期待，優(yōu)化語言表達；超越定向期待，提升思維品質三個緯度探討接受美學在小學英語故事教學中的應用。

【關鍵詞】故事教學 接受美學 期待視野 核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）09-57-04

趙夢瑤 / 湖州師范學院教師教育學院，從事小學教育研究（湖州 313000）

【基金項目】2023年湖州師范學院教師教育學院院級研究生科研創(chuàng)新項目“小學英語教師關于語言能力培養(yǎng)的信息與實踐：一項質的研究”（2023JSJYYK02）

故事是小學英語教材的重要組成部分，主要由直觀的插圖和簡單的語言構成，圍繞著特定的時間、地點和人物展開，具有一定的情節(jié)性、情境性、趣味性和寓意性。英語繪本選材豐富，富有情境、情節(jié)生動、語言鮮活、貼近學生的日常生活，能為學生提供豐富的想象和思維空間，對學生形成語感、感知英語發(fā)音、可得常見詞匯、接觸和運用常見的語言表達方式、聯(lián)系個人生活、表達個人觀點等都有積極的幫助。［1］然而，許多教師在實際教學中仍側重于“教”故事，注重語言知識和語言技能的傳授，忽視學生的主動參與和情感體驗，弱化了故事教學的獨特育人價值。

接受美學強調讀者的主觀能動性和創(chuàng)造性，認為讀者原有的知識經(jīng)驗會帶來潛在的審美期待，而這種期待視野會影響閱讀過程和結果，并同時隨閱讀過程不斷調整變化。“所謂‘期待視界，是指文學接受活動中，讀者原先各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待?！保?］在教學中，通過激活、踐行、超越期待視野，能夠豐富學生的故事閱讀體驗，喚醒閱讀興趣，優(yōu)化語言表達，提升思維能力。本文結合人教版英語教材中的Story Time板塊，以接受美學理論中的期待視野為抓手，探析如何以讀者為中心，充分利用教材資源，連接學生的期待視野，優(yōu)化故事教學。

一、激活潛在期待，喚醒閱讀興趣

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提倡結合學生的認知邏輯和生活經(jīng)驗，對教學內容進行必要的整合或重組。在閱讀活動中，學生會帶著期待視野理解和感悟文本，期待視野與文本匹配度越高，學生的閱讀興趣越濃厚。因此，在故事教學中，教師需要將文本內容盡可能與學生日常所積累的知識、生活經(jīng)驗或審美觀等相連接，使學生對故事中的人物和情節(jié)產(chǎn)生熟悉感和代入感，從而激活期待視野，激發(fā)閱讀興趣和閱讀動機。

（一）建立人物檔案，引起角色期待

故事區(qū)別于其他文本的特點之一就在于情節(jié)的豐富性賦予了人物多面性。通過整合歸納故事情節(jié)，不僅能夠將每個獨立的故事串聯(lián)起來，而且還可以逐步推斷出各人物的人際關系、性格特點和興趣愛好等，使平面的角色變得立體化，不斷豐富學生對人物的認知，在潛移默化中形成特定的角色期待，提升閱讀興趣和閱讀效果。

【案例1】

人教版小學英語教材共呈現(xiàn)了47個不同主題的故事，但故事的主人公卻鮮少變化。其中44篇以憨態(tài)可掬的小熊Zoom與聰明伶俐的松鼠Zip為主人公展開敘述，其形象早已深入人心。因此，在Zoom與Zip第一次初現(xiàn)時（三年級上冊第一單元），教師便可以開始構建一個角色檔案，在每篇故事教學結束后及時引導學生總結歸納，共同探討主人公在情節(jié)中所體現(xiàn)出的特點，記錄關鍵要素。例如在人際關系方面，Zoom的媽媽是個演員，Zip的爸爸是個廚師；在性格特點方面，Zoom較為粗心（貼錯標簽、帶小貓上學），Zip比較淘氣（經(jīng)常捉弄Zoom）。隨著學習的不斷深入，不斷充實角色檔案（見圖1），并以此激活學生的“角色期待”，激發(fā)閱讀興趣。

以五年級下冊Unit 4 When is the art show？的Story Time板塊為例，Zoom為提升歌唱水平，在備考期間屢次拒絕同伴的聚會邀約。Zoom曾多次以粗心、貪吃愛玩的形象出現(xiàn)，但是本故事卻展現(xiàn)了他專心努力、堅持不懈的優(yōu)點。通過課前展示檔案激活學生對Zoom的已有認知，同時“預告”Zoom在本故事中將有不同的呈現(xiàn)，引起學生對人物的期待。

（二）巧用“斷章取義”，激發(fā)情節(jié)期待

人教版英語教材中故事編寫的巧妙之處在于，雖然角色多以動物的形象呈現(xiàn)，但語篇所創(chuàng)設的情境大都貼近學生的實際生活，容易讓學生理解并認同文本的內容。但是，如何基于熟悉感衍生出期待感則需要教師仔細觀察故事中的文本和插圖，巧用文本語境和內容。通過巧妙地隱藏或截取，即“斷章取義”的手法制造與學生已有認知相沖突的信息，可以調動學生的好奇心，激活對情節(jié)的期待。

【案例2】

三年級下冊Unit 5 Do you like pears？的Story Time板塊主要講述了Zoom和Zip去自助餐廳發(fā)生的故事。在講授故事時，教師首先截取故事結局，引導學生觀察圖片：桌子上還擺放著幾杯飲料，Zoom 剩有食物的盤子與Zip的空盤子形成了鮮明對比。當Zoom 請求打包剩余食物時，為什么服務員小狗會生氣地拒絕Zoom的“合理”請求？僅憑這幅插圖只能了解地點以及故事的沖突點（服務員的無理拒絕），所傳遞的信息不僅脫離了文本原有的語境，而且與學生已有的生活經(jīng)驗相沖突。巧用這一沖突點，有利于激發(fā)學生對故事情節(jié)的期待，產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣，并跟隨情節(jié)發(fā)展尋找原因：原來Zoom和Zip 去的是一家平價自助餐廳，Zoom在挑選食物時，只顧自己喜好，全然不考慮自己的食量，造成食物剩余，而自助餐廳并不支持打包行為，這也解釋了服務員小狗看似不合理實則有依據(jù)的行為。

吃自助餐這一情境貼近學生的生活實際，學生有類似的生活經(jīng)驗，容易產(chǎn)生熟悉感。雖然故事具有極強的教育意義，但內容相對平淡。在讀前環(huán)節(jié)，通過截取其中具有爭議性的插圖，制造懸念，引起學生對故事情節(jié)的好奇。

（三）尋找文本關聯(lián)，激發(fā)二次期待

教材的編寫具有系統(tǒng)性，在故事板塊，系統(tǒng)性主要體現(xiàn)在人物的固定和情節(jié)的聯(lián)動上。人教版英語教材每個單元的故事雖然為獨立文本，但是仍存在眾多交叉元素。例如教材中多次涉及足球的主題：買足球、踢足球、選球員；Zoom與Zip的多次郊游；Zoom的父母曾出現(xiàn)兩次等。嘗試將兩個獨立的故事建立恰當?shù)穆?lián)系，不僅是對教材的二次開發(fā)，而且也能給學生帶來不一樣的閱讀驚喜和期待。

【案例3】

四年級上冊第一、二單元的故事情節(jié)聯(lián)動最為典型。第二單元My schoolbag的Story Time板塊主要講述了Zoom家的小貓晚上偷偷地溜進了書包，Zoom在不知情的狀態(tài)下打開書包，突然蹦出的貓咪嚇壞了Ms.Sheep；而上一單元的Story Time板塊講述了上課期間有一只蜜蜂飛進教室并停留在黑板上，也導致Ms.Sheep受到驚嚇。觀察兩個故事的插圖可以發(fā)現(xiàn)Ms.Sheep驚訝的表情也是如出一轍，可將這一共同元素運用到導入環(huán)節(jié)。首先亮出Ms.Sheep在教室露出驚嚇表情的圖片，并提問：“Why does Ms.Sheep look so startled again？”。基于上一單元的學習，學生的答案可能會圍繞著蜜蜂的話題（Maybe there comes a bee again.）或者展開其他新的猜測。隨即再動畫出示沖上講臺的小貓，找到Ms.Sheep受到驚嚇的原因后，通過問題“How did the cat get into the classroom？”將學生的好奇重心轉移到突然闖入的貓上，帶著疑問走進文本。第一個問題激活舊知，學生依據(jù)自己已學的知識進行推測，第二個問題起到自然過渡的作用，將學生的注意力從舊知轉移到新文本上，產(chǎn)生新的閱讀期待。

二、踐行已有期待，優(yōu)化語言表達

激活潛在期待能夠喚醒學生的閱讀興趣，踐行已有期待則可以鼓勵學生在閱讀中敢于輸出、樂于表達。每個學生都有其獨特的期待視野，這也決定了每個學生閱讀理解的差異性和多樣性。教師可以“引導學生對故事的情節(jié)和內容、故事中人物的想法和做法、故事的寓意、作者的態(tài)度和觀點等進行討論和分析，幫助學生形成自己的觀點和見解”［3］。在探討、分享觀點的過程中，不斷提升語言表達能力。

（一）豐富故事主線，促進靈活表達

教材中的故事除了原創(chuàng)編寫的，還有部分來自耳熟能詳?shù)耐捇蛟⒀怨适?，學生熟知情節(jié)的具體發(fā)展。同時，相較于原故事，這類故事在教材中的呈現(xiàn)更加簡潔濃縮。因此，在教學過程中，可以利用學生對故事的已有期待和積累的語言知識，共同填補故事主線，鞏固并靈活運用已學過的詞匯和句型。

【案例4】

四年級上冊第三單元My friends的Story Time板塊素材就是《拔蘿卜》這一故事。故事情節(jié)簡單且熟悉，小兔子一人無法拔出巨大的蘿卜，經(jīng)過好朋友們不斷加入?yún)f(xié)助，最終得以成功拔出蘿卜。由于教材篇章有限，簡化了兔子請求各個朋友幫助的情節(jié)，以所有伙伴一同出現(xiàn)的形式縮減了對話內容。教師在教學過程中可適當進行調整：首先，人物的出場方式變更為逐個出場，學生通過填補對話空白來充實故事主線，既能鞏固本單元所學單詞和句型，又能提升學生在閱讀活動中的參與感。創(chuàng)編對話如下：

Rabbit： Come on， doggy！ Please help me.

Dog： Ok， I'm coming.

Rabbit： Oh no， we can't pull it out.

Dog： Don't worry.I have a friend.He is tall and friendly.

Rabbit： Who is he？

Dog： He is Monkey.

Dog and Rabbit： Come on， monkey！ Please help us！

其次，Zoom的出場也是本篇故事的一大亮點。按照原有的閱讀經(jīng)驗，當集齊了四位小伙伴時，蘿卜理應被拔出，但故事中蘿卜仍巍然不動。因此，教師可為Zoom的出場設置懸念，在出場前播放“咚咚咚”的腳步聲音效，引導學生猜測：“Listen！ Here comes another friend.He is very strong.Can you guess who is he？”。學生進行自由猜測后給予一定的提示：“Well， he is Zip's best friend.Who is he？ ”。通過以上兩種途徑為故事制造新意，既踐行了學生的已有期待，又豐富了學生的語言表達。

（二）創(chuàng)設真實情境，激發(fā)自主表達

課程標準提倡依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言應用中學習語言知識。人教版英語教材Story Time板塊的情節(jié)雖然是通過虛擬人物Zoom和Zip等展開，但故事中的很多元素卻具有真實性，貼近學生的生活實際。教師可以結合故事情節(jié)，巧妙連接生活實際，創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生自主表達。

【案例5】

六年級下冊第二單元Last week的Story Time板塊主要講述了Zoom忙碌的周末，以問答對話的形式列舉了他在周末所做的事情。故事最具爭議的地方在于結尾處：即將上課了，而Zoom卻疲憊地趴在課桌上，如此忙碌的周末生活真的有意義嗎？通過該爭議點激發(fā)學生自主表達，重點在于創(chuàng)設合理的情境。本單元主情景圖利用了微博元素來展示人物的周末生活，微博作為當下熱門的信息分享平臺，任何人都可以對任何動態(tài)、話題進行探討評論，且大多數(shù)學生有微博使用經(jīng)驗，能夠激起表達觀點的熱情。Story Time可以延續(xù)這一情境，以Zoom的視角發(fā)送動態(tài)，并展示不同態(tài)度的評論：Ms.Sheep 認為繁忙的周末影響了周一的上課狀態(tài)，而Zip和點贊的朋友卻認為這是多姿多彩的周末生活，由此引發(fā)學生積極思考，自由表達觀點。

三、超越定向期待，提升思維品質

教學活動雖然要尊重學生的主體性，但并不意味著教師可以完全放手。小學生的期待視野還在發(fā)展中，前認知具有一定局限。“教師作為期待視域較強的活動主體，應利用資源對文本進行適當?shù)恼闲薷?，靈活和創(chuàng)造性地使用教材”［4］，給予學生正確引導，使其不斷超越原有的期待視野。在此過程中，學生通過豐富自己的認知習得新的思維方式，打破慣性思維，提升思維品質。

（一）延續(xù)文本主題，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

教材是開展思想品德教育的重要媒介，人教版英語教材Story Time板塊圍繞著人與自我、人與社會、人與自然三大范疇，涵蓋了生活與學習、做人與做事、環(huán)境保護等眾多主題群。教師在幫助學生正確把握文本主題的基礎上，可引導學生圍繞話題發(fā)散思維，增加想象空間，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

【案例6】

六年級下冊第四單元Then and now的Story Time板塊以“表格”的形式呈現(xiàn)了從過去到現(xiàn)在所發(fā)生的變化以及對未來的美好暢想，每一組內容都有其獨特的啟示意義。第一組圖片主要展現(xiàn)了遠古時代人們只能吃生食，到如今能夠運用各種工具烹飪美食，并暢想了未來由機器人全權負責烹飪，學生從中能夠體會到科技發(fā)展給人們生活帶來的變化。第二、第三組圖片主要通過生態(tài)環(huán)境的前后對比，滲透愛護環(huán)境、保護動物、與大自然和平共處的理念。

在講授本課故事時，可以用“過去＋現(xiàn)在＋未來暢想”的形式呈現(xiàn)。在對文本進行輸出的基礎上，鼓勵學生以此為框架進行合理拓展，可以是對個人的回顧、評價與展望，也可以結合整個社會環(huán)境進行表達。在想象與表達的過程中既能體驗過去、現(xiàn)在、將來三種不同時態(tài)的用法，鞏固舊知，也能在暢想與表達中不斷提升創(chuàng)造性思維與表達能力。以新型冠狀病毒肺炎疫情為例，通過對生活狀態(tài)的對比以及對未來生活的積極預測，可以幫助學生形成樂觀的生活態(tài)度，滲透愛惜生命、團結抗擊疫情等思想。創(chuàng)編內容如下：

Past： We could go anywhere without masks in the past.

Present： Now we have to travel less and wear masks in the public.

Future： As long as we all stick together， we can defeat the epidemic one day.

（二）引導全面分析，培養(yǎng)批判思維

教材中不同類型故事的側重點會有所不同，有的故事偏向趣味性，目的是引起學生的學習興趣；而有的故事則更強調寓意性，目的在于傳遞正確的價值觀。寓意性故事往往具有兩條故事線，明線清晰，富有趣味性，暗線則在于講明道理，升華主題。針對這類故事，教師需要引導學生全面探析情節(jié)以及人物性格，不提倡僅用好與壞來評判人或事。

【案例7】

五年級上冊第五單元There is a big bed的Story time板塊，明線主要呈現(xiàn)了一個易拉罐坎坷的“回家之路”，最后顯眼的藍色垃圾桶便是它的家，體現(xiàn)了環(huán)保主題，也可延伸為垃圾分類。而暗線則呈現(xiàn)了易拉罐在“回家”路上遇到了忙碌的小鳥、調皮的小熊、急于上學的兔子和小猴以及愛莫能助的魚兒，最后終于在Zoom的幫助下“回到家”。不難發(fā)現(xiàn)，整個故事也影射了當今社會的人情冷暖，幫與不幫并不能代表一個人的絕對好壞，而弱批判性的學生會將沒幫忙的人物簡單歸為“壞人”一類。教師需要引導學生全面分析，指出各種人物幫忙或不幫忙的原因，重新審視評判。讓學生明白助人為樂是值得學習踐行的高尚品質，但是在幫忙前也要考慮自身的能力和實際情況，量力而行，切忌落井下石。

弱批判性思維容易導致對人或事的看法片面，而強批判性思維考慮更周全，注重真實全面的數(shù)據(jù)并進行邏輯論證，分析不同立場的合理性。因此，學生需要超越原本的期待視野，從不同角度看待同一問題，改變“非好即壞”的價值評判標準，提升批判性思維能力。

（三）制造假性矛盾，培養(yǎng)邏輯思維

人教版英語教材中的故事主線清晰，語言簡單易懂。在學生已經(jīng)理解故事內容，把握故事主題和價值意蘊的基礎上，教師可以對文本中具有爭議性的細節(jié)進行合理加工，刻意制造矛盾，甚至可以是一種“假性”矛盾，學生思考如何化解矛盾的過程也是提升邏輯思維的過程。

【案例8】

五年級上冊第四單元What can you do？的Story time板塊主要講述了一只老鼠與蛇斗智斗勇的故事。故事完整呈現(xiàn)后，老鼠機智勇敢的形象毫無疑問能夠深入人心，與此同時，教師引導學生再次聚焦圖2（老鼠假裝表現(xiàn)出緊張的神情并謊稱自己不會游泳，從而成功擺脫蛇的控制），隨后拋出關鍵問題：“We all know we should be honest.But in this story，the rat lies to the snake that he can't swim.What do you think of it？”。學生可以發(fā)散思維，對老鼠這一行為進行評判并說明理由。

最后，教師進行總結，升華主題：“It was a lie， but a good-intentioned one.We can call it‘a(chǎn) white lie.Maybe a white lie can save ourselves when in danger.Only use it in the right way can it play a positive role.”。引導學生理解并非所有謊言都是帶有惡意的，關鍵在于其背后的目的。

撒謊這一負面行為與老鼠的正面形象形成矛盾點，教師抓住這一爭議點并將其加工為假命題?；谌绾位膺@一矛盾，學生需要厘清兩者的邏輯關系，思考并組織語言進行表述，從而提升邏輯思維。

將接受美學理論中的期待視野與小學英語故事教學進行有效融合，不僅改變了在課堂上過于關注語言知識學習的傾向，更還原了學生在閱讀活動中的主體地位，引導學生（讀者）與文本產(chǎn)生互動。教師作為故事教學的主要設計者和實施者，需要充分發(fā)揚英語學科的工具性與人文性特征，不斷提高挖掘利用文本資源的能力并與學生的期待視野建立恰當連接，從而幫助學生提高學習興趣，提升語言知識與技能，培育思維品質，逐步形成正確的價值觀。

【參考文獻】

［1］王薔，敖娜仁圖雅．中小學英語繪本教學的途徑與方法［J］．課程·教材·教法，2017，37（4）：69．

［2］朱立元．接受美學導論［M］．合肥：安徽教育出版社，2004：61．

［3］方璽．小學英語教學設計：理論與實踐［M］．杭州：浙江大學出版社，2021：195．

［4］周婷，肖菊梅．接受美學視角下小學英語閱讀教學模式探究［J］．教學與管理，2020（14）：61．