☉李 瑤

群文閱讀教學策略，自提出以來，已有十余年之久。它是指圍繞同一議題所展開的多篇文本閱讀學習活動。在我國現(xiàn)代閱讀教學中，群文閱讀得到了極為廣泛的應用實踐。在小學這一基礎學段的語文閱讀教學中，群文閱讀也因其內容多元、方式多樣、目標多維的特點而取得了較為突出的教學成果，十分契合當前的核心素養(yǎng)教育與素質教育。近年來，新教學持續(xù)深入，小學語文教學也應隨時代的發(fā)展與教育事業(yè)的進步積極作出相應的改變與創(chuàng)新。因而，在新時代下，小學語文群文閱讀教學就要以大單元設計為載體，進一步推動與促進語文學科立德樹人根本教育任務的落實。

一、大單元視域下的小學語文群文閱讀教學特點

部編版小學語文教材采用的是人文性與教學性并駕齊驅的教材編排設計方式，集中體現(xiàn)了課程整合、知識整合的教學理念，這在一定程度上為學生語文學科實踐性學習創(chuàng)造了有利契機［1］。部編版小學語文教材的最大特點便在于教學單元設計。這是一種立足于學科核心素養(yǎng)思想的教學單位，指向的是學生深度語文學習發(fā)生與語文核心素養(yǎng)發(fā)展。這與大單元教學設計有著異曲同工之妙。但就大單元設計的實質內涵來說，其中的“單元”與小學語文教材中的“單元”仍存在較大的差異。大單元設計中的“單元”是在語文教學課標、語文教材以及學生真實學情基礎上所確定的“學習單元”，是學科核心素養(yǎng)語境下的“大單元”，“大”的教學觀念起著關鍵的統(tǒng)率作用；而部編版小學語文教材中“單元”則指的是“教材單元”與“內容單元”［2］。因此，與其說大單元教學設計是一種教學方法或教學模式，不如稱之為一種以學科核心素養(yǎng)為指向的教學思想。其以“大主題”或“大任務”為核心，科學分析、整合、開發(fā)學習內容，并從中凝練出明確目標的、多種課型結合的系統(tǒng)化教學規(guī)劃。

部編版小學語文教材中，收錄了極為豐富、多元的文本內容，這便為群文閱讀教學的實現(xiàn)提供了抓手。就目前的小學語文群文閱讀教學組織情況來看，部編版小學語文教材中的文本大體可分為四種結構關系：并列結構、關聯(lián)結構、互補結構以及拓展結構。小學語文教師在實際的教學過程中，要基于文本之間的內在聯(lián)系提取議題，通過關聯(lián)性系統(tǒng)整合，促使學生實現(xiàn)結構化語文閱讀建構。

綜上所述，便可清楚直觀地認識到，在大單元視域下，小學語文群文閱讀教學應具有以下特點：

首先，整體性。要從以往的單篇課文閱讀教學走向長程性、整體性的閱讀教學，有效拓寬學生語文閱讀學習的眼界，豐富學生閱讀學習內容，促使學生通過大單元整體性群文閱讀實現(xiàn)對語文學科知識的系統(tǒng)性認識，主動建構文本閱讀知識，實現(xiàn)深度語文學習。

其次，綜合性。有效開發(fā)與挖掘小學語文教材中文本知識的學科核心素養(yǎng)內涵，通過設置任務、構建情境的方式促進學生實現(xiàn)主動閱讀學習，鍛煉學生的思維能力與學習能力，提升與培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

最后，開放性。打破以往語文群文閱讀教學結構，注重由課內到課外的有機拓展與書本到學生生活的有效延伸，促使小學語文閱讀教學真正實現(xiàn)服務于學生生活、助力學生成長發(fā)展的教學目標。

二、大單元視域下的小學語文群文閱讀教學策略

（一）由“零”到“整”，整本書群文閱讀

大單元教學關注的是學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。而對尚處于成長發(fā)展啟蒙階段的小學生來說，語文核心素養(yǎng)的生成，并非僅依賴于語文課本中幾篇文本閱讀即可實現(xiàn)，而是需要長期大量閱讀作為基礎的。因此，小學語文教師若想在真正意義上培養(yǎng)與提升學生的語文核心素養(yǎng)，就必須設法增加學生的閱讀量［3］。從單篇語文課文中或語文教材中，提煉出指導學生閱讀整本書的教學契機，再以整本書閱讀為基礎，組織學生展開閱讀同類書的學習活動，從而在有效拓展小學生語文閱讀視野，豐富學生知識儲備的同時，確保學生的心靈能夠從中獲得滋養(yǎng)，精神能夠從中得到升華。在以小學語文課文為基礎，展開群文式整本書閱讀時，教師必須加強對學生讀前的提示、讀中的指導以及讀后的總結，以此來有效地削弱與降低學生整本書閱讀的學習壓力，提升學生的閱讀學習品質與能力，助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。在部編版小學語文教材中，整本書閱讀教學可分為兩種組織方式。

一是以教材中的“語文園地”“快樂讀書吧”等教學板塊為基礎，為學生推薦整本書閱讀材料。以部編版五年級下冊語文教材為例，在第五單元中涉及多篇以人物描寫為話題的課文，如，《摔跤》是人物動作描寫，選自《小兵張嘎》，作者徐光耀通過描寫小嘎子和小胖墩兒摔跤時的動作，將小嘎子好勝、機敏、頑皮的人物形象呈現(xiàn)給讀者；《他像一棵挺脫的樹》是人物外貌描寫，選自《駱駝祥子》，作者老舍通過描寫祥子的外貌，表現(xiàn)出了人物身體強勁結實的特點，從側面反映出了祥子旺盛的生命力；《兩莖燈草》是人物語言、神態(tài)描寫，選自《儒林外史》，作者吳敬梓通過描寫嚴監(jiān)生臨死前的神態(tài)、動作和語言成功刻畫了一個生動形象的吝嗇鬼形象；《刷子李》是人物細節(jié)描寫，選自《俗世奇人》，作者馮驥才通過側面描寫、語言描寫、形象描寫等方式，表現(xiàn)了刷子李刷墻技術的嫻熟。對此，小學語文教師在課后“語文園地”板塊教學中，即可將上述四篇課文的共同特點凝練出單元主題“人物描寫”，引導學生閱讀少兒版《水滸傳》《紅樓夢》等有關人物描寫的書籍，讓學生通過閱讀整本書的方式更為細致、全面、系統(tǒng)地把握人物特點描寫人物的寫作方法，從而在拓寬學生閱讀視野的同時，促使學生實現(xiàn)“以讀促寫”的綜合性語文學習，得到綜合學力的提升。

二是以小學語文教材中的單篇課文為基礎的拓展性整本書閱讀。如，在引導六年級學生閱讀學習《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》《騎鵝旅行記（節(jié)選）》《湯姆· 索亞歷險記（節(jié)選）》幾篇課文后，教師即可以小學語文單篇課文為基礎向外進行拓展延伸，鼓勵學生閱讀《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆· 索亞歷險記》整本書，讓學生通過閱讀《魯濱遜漂流記》整本書更好地感受主人公“魯濱遜”頑強不屈的精神與堅韌不拔的意志，從書中獲得精神與心靈上的升華，在現(xiàn)實生活中也能勇于克服困難；通過閱讀《騎鵝旅行記》，更為深入地體會尼爾斯勇敢無畏、熱心助人的人物品質，在與尼爾斯共同旅行中收獲愛與知識，掌握正確閱讀童話故事的方法，等等。在此基礎上，教師還可針對學生整本書閱讀學習興趣的生成點，積極鼓勵學生閱讀《格列佛游記》等與上述讀物相似的書籍。在學生閱讀前，引導學生通過閱讀簡介、封面以及目錄的方式掌握整本書的結構；在學生閱讀中，鼓勵學生從事例、環(huán)境以及人物三個方面感知與體會整本書的風格、寫作方法與特點；在學生閱讀后，則要組織學生展開組間或組內的交流探討，并基于自己的想法與感受書寫讀后感，以此來深化學生整本書閱讀學習體驗，提升學生的閱讀學習品質，推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

（二）由“內”及“外”，開放性群文閱讀

大單元視域下的小學語文群文閱讀教學應是開放、多元的［4］。因此，小學語文教師在展開群文閱讀教學實踐時，就不能夠將教學眼光僅局限在課本與課堂之上，而是要緊密結合小學語文的新課標要求與學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展需求，竭盡所能地去拓展文本，補充學生閱讀學習材料，并要將“教師導讀”“學生自讀”“課外閱讀”三種閱讀方式緊密結合起來，構建“三合一”的閱讀教學結構，從而有效充實與豐富學生文本閱讀內容，增強學生語文閱讀感受與體驗，促使學生在由內及外的延伸性與拓展性語文群文閱讀學習中實現(xiàn)閱讀能力與語文核心素養(yǎng)的協(xié)調發(fā)展。

“在閱讀中感知自然之美，生成熱愛自然、贊美自然情感思想”是部編版四年級上冊語文教材第一單元的人文主題，“通過閱讀文本掌握描寫景物的方法；運用聯(lián)想與想象寫景狀物，將觀賞景物時的所感所想匯入字里行間，實現(xiàn)融情于景的寫作”是這一單元的語文教學重點。在實際的語文閱讀學習過程中，大多數(shù)學生通過閱讀學習《觀潮》《走月亮》《繁星》等幾篇課文，便會初步掌握運用聯(lián)想與想象寫景狀物的寫作手法，如，抓住景物特點進行聯(lián)想想象，運用擬人、比喻以及排比等修辭手法描繪景物特征，在描寫景物中融入自己的真情實感……對四年級小學生來說，這種寫景文更能夠激發(fā)與調動起其閱讀學習的興趣與寫作實踐的興趣。因此，小學語文教師在組織與設計開放性群文閱讀教學活動時，就可立足于學生學習興趣的生成點，由“內”及“外”，為學生拓展與補充閱讀學習材料，讓學生在多元閱讀與開放閱讀中積累到更多融合多種感官感受描寫景物的寫作方法，并由衷地生成熱愛自然、保護環(huán)境的思想與意識。如，在《林蔭大道》中，教師可引導學生細致分析材料中的寫景順序，根據作者的寫作順序觀賞林蔭道的景色，觀察林蔭道兩側樹木、花草、梧桐樹、美人蕉的生長情況，并學會用科學得當?shù)谋扔?、擬人修辭手法描繪景色特點；在《秋天的香山公園》中，掌握總—分—總的寫景文結構，通過閱讀文中有關紅葉的描述，學會從多個方面、角度描寫景物，感受景物的特點與美麗；在《公園一角》中，可利用多媒體設備將學生常見的公園景色以直觀、形象的方式呈現(xiàn)給學生，讓學生在圖文結合的閱讀學習中，更好地感知與感受作者文中描繪出的公園美景，讓學生學會從生活中汲取知識，生成觀察生活景物之美的樂趣。以小學語文教材中的課文為依據展開大單元視域下的課外群文閱讀，不但能夠有效開闊學生的語文閱讀視野，打開學生的思維，更可讓學生在潛移默化中掌握與習得更多與寫景有關的寫作方法。這既調動了學生課外閱讀學習的興趣，又鍛煉了學生的語文寫作能力，可謂是一舉多得。

（三）由“篇”到“組”，多元化群文閱讀

部編版小學語文教材是教學實用價值極高的教學材料。它主要以教學主題為教學單元組織，這在某種程度上便為小學語文教師展開大單元群文閱讀教學設計提供了優(yōu)良教學契機。在實際教學過程中，小學語文教師必須緊緊把握部編版小學語文教材的編寫特點，加強對語文閱讀知識的調整與重組，與課外教學資源合理融通，以此來有效改善與優(yōu)化傳統(tǒng)小學語文閱讀教學中所存在的“篇”“組”分化問題，提升語文知識的關聯(lián)性與系統(tǒng)性。

以部編版三年級上冊語文教材為例，第三單元的教學主題為“童話王國”，收錄了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇童話故事。在《賣火柴的小女孩》中，學生可在感受小女孩的悲慘與痛苦中生成悲憫之心；在《那一定會很好》中，學生可在了解大樹人生經歷的過程中生成樂觀積極的心態(tài)；在《在牛肚子里旅行》中，學生可在掌握紅頭被吃進牛肚子的過程中體會到真摯友情的可貴；在《一塊奶酪》中，學生則可在體驗螞蟻搬運食物的過程中，感受到螞蟻隊長以身作則、嚴于律己的團隊精神。這四篇童話故事不但極具想象力，同樣也具有極強的教育價值。在大單元視域下的語文群文閱讀教學中，語文教師要引導學生單元整體閱讀學習之后，通過繪制思維導圖的方式，將自己在閱讀童話故事中的感受與想法記錄下來，并將每篇童話故事中主人公的特點、精神品質進行梳理與匯總，以有效升華學生的閱讀學習感受，深化學生的語文閱讀學習體驗，提升學生的語文素養(yǎng)與文學素養(yǎng)。

總而言之，在大單元設計思想下，展開小學語文群文閱讀教學實踐，需要教師從“零”到“整”、從“內”到“外”、從“篇”到“組”地設計教學，以此來更好地突出語文群文閱讀教學的整體性、開放性以及綜合性優(yōu)勢，從而有效開拓學生語文知識眼界，增長學生綜合學習能力，更好地助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，驅動學生實現(xiàn)全面發(fā)展與健康成長。