摘 要 學(xué)校制度文化是落實學(xué)校立德樹人根本任務(wù)的文化規(guī)約和行為規(guī)范。學(xué)校制度文化育人不是隨機(jī)的、自然的凝結(jié)或聚合，而是有著自身必然的、內(nèi)在的吁求。在學(xué)校制度文化育人活動中，遵循方向性與現(xiàn)實性相契合、整體性與連續(xù)性相統(tǒng)協(xié)、獨(dú)特性與多樣性相統(tǒng)一、制度規(guī)約與道德自覺相整合的內(nèi)在理路，可確保學(xué)校制度文化育人沿著正確的軌道行進(jìn)，切實肩負(fù)起為黨育人、為國育才的使命，穩(wěn)步提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 學(xué)校制度文化；立德樹人；內(nèi)在機(jī)理

作者簡介 馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)部副部長、教授、博士生導(dǎo)師

任何事物的發(fā)展都遵循一定的客觀規(guī)律或基本原則。學(xué)校制度文化育人的內(nèi)在機(jī)理是學(xué)校必須遵守的基本工作原理，對學(xué)校制度文化育人的各個環(huán)節(jié)起著引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和改進(jìn)的作用。學(xué)校制度文化育人活動應(yīng)立足現(xiàn)實并指向未來，堅持整合與互動的內(nèi)在理路，為學(xué)校立德樹人工作注入源源不斷的動力與活力。

一、方向性與時代性相契合

學(xué)校既是制度化的產(chǎn)物，也是文化的聚集，亦是制度文化的存在。學(xué)校制度文化浸潤于學(xué)校的機(jī)構(gòu)架設(shè)、制度文本以及運(yùn)作程序，是師生員工普遍認(rèn)可并共同遵循的行為規(guī)則，展現(xiàn)了一所學(xué)校獨(dú)有的精神理念及辦學(xué)風(fēng)格?！耙?guī)則是制度文化的基本因素?！盵1]所謂學(xué)校制度文化，是指學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、管理模式與制度體系中承載、包含、表達(dá)的文化形態(tài)，它通常通過國家或政府機(jī)構(gòu)的教育方針政策、法規(guī)、條令、守則以及學(xué)校的各種規(guī)章制度折射出來，是學(xué)校全體成員認(rèn)同并遵守的文化精神、生活方式和行為準(zhǔn)則的凝結(jié)。學(xué)校制度文化具有承載、傳遞并表達(dá)社會價值觀與增強(qiáng)社會意識形態(tài)凝聚力的作用，反映著學(xué)校的整體精神面貌。我國是社會主義國家，社會主義方向性是我國學(xué)校制度文化最基本的精神。要在學(xué)校制度文化中始終堅持社會主義的辦學(xué)方向，以社會主義作為引領(lǐng)學(xué)校制度文化育人的發(fā)展方向，這是由我國學(xué)校的社會主義性質(zhì)和根本使命所決定的?！拔覀兏傻氖巧鐣髁x事業(yè)，最終目的是實現(xiàn)共產(chǎn)主義。這一點(diǎn)，我希望宣傳方面任何時候都不要忽略?！盵2]在當(dāng)前的學(xué)校制度文化建設(shè)中，要充分認(rèn)識和領(lǐng)會堅持社會主義方向性的戰(zhàn)略意義，時刻保持清醒的頭腦，堅決抵制封建特權(quán)思想和資產(chǎn)階級的私有化對學(xué)校道德教育的侵蝕，堅定不移地執(zhí)行黨的基本路線和方針政策，弘揚(yáng)社會主義核心價值觀，凸顯社會主流價值在學(xué)校道德教育中的地位和作用，引導(dǎo)青少年學(xué)生樹立正確的價值觀和世界觀，通過道德理想和人生信念教育進(jìn)行精神上的“補(bǔ)鈣”，讓學(xué)校真正成為青少年學(xué)生的精神家園，使其擁有健康的生活情趣和積極進(jìn)取的人生態(tài)度，從而為社會主義事業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)大批合格人才。

在學(xué)校制度文化育人活動中，確定社會主義方向性不僅要依據(jù)學(xué)校的性質(zhì)以及教育發(fā)展規(guī)律，還要依據(jù)學(xué)校教育實踐。這就要求我們將方向性和現(xiàn)實性結(jié)合起來。中華人民共和國成立以來，我國學(xué)校道德教育取得了令人矚目的成就，但也經(jīng)歷了不少挫折。在中國兩千多年封建帝制和西方資本主義社會技術(shù)理性的雙重夾擊下，我國學(xué)校制度文化建設(shè)一度誤入歧途?！霸趥€人與社會的關(guān)系上，中國傳統(tǒng)文化所全力搭建的是個體社會一體化結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)個人在宗法血緣紐帶及‘家‘國同構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中的既定位置，而不是其作為獨(dú)立人格主體所具有的獨(dú)特價值與需求?！盵3]特別是隋唐以來發(fā)展起來的科舉制，更是禁錮了學(xué)校育人的步伐。誕生之初的科舉制，在打破門第身份限制、擴(kuò)大人才來源、統(tǒng)一選才與育才的標(biāo)準(zhǔn)、凸顯教育公正等方面確實發(fā)揮了積極作用，但后期在運(yùn)作過程中暴露出種種弊端，如“萬般皆下品，唯有讀書高”以及“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的功利化思想、學(xué)習(xí)內(nèi)容的空疏無用、八股取士的盛行等，使學(xué)校淪為“聲利之場”，學(xué)校教育功能被嚴(yán)重扭曲了。即使在今天，一些學(xué)校仍在實行準(zhǔn)軍事化的管理，進(jìn)而形成僵化的、靜態(tài)的、森嚴(yán)的、專權(quán)的管理制度，生硬地抽取了制度文化育人的人文特性，腐蝕了社會主義制度下學(xué)校教育的“健康肌膚”。凡此種種，均背離了社會主義的方向性，難以培養(yǎng)社會主義的有用人才。

教育的對象是人，是一個有著鮮活生命的個體。魯潔教授指出，教育是同人的心靈打交道的實踐活動，必須關(guān)注人的興趣、愿望和主觀感受，只有找到開啟學(xué)生心靈的鑰匙，走進(jìn)學(xué)生的心靈世界，才能引發(fā)師生情感的共振，朝著社會主義道德的方向昂首闊步。蘇霍姆林斯基在《少年的教育和自我教育》中寫道：“教育是人和人心靈上的最微妙的相互接觸。如果我們希望自己的學(xué)生成長為有義務(wù)感和責(zé)任心的、善良而堅定的、溫厚而嚴(yán)格的、熱愛美好事物而仇恨丑惡行為的真正的公民，我們就應(yīng)該真誠地對待他?！盵4]因此，既要用社會主義方向性引導(dǎo)學(xué)校走出功利化、工具化和庸俗化等實踐誤區(qū)，又要依據(jù)學(xué)校教育現(xiàn)實中爆發(fā)出來的問題，反觀學(xué)校制度文化的不足并作出應(yīng)有的調(diào)整，順乎新形勢下立德樹人的要求，抵御外來不良信息的侵蝕，從而堅定青少年學(xué)生的共產(chǎn)主義信念，使其成為推進(jìn)社會主義道德發(fā)展的探索者與革新者。這也是在學(xué)校制度文化育人中將方向性和現(xiàn)實性結(jié)合起來的內(nèi)在依據(jù)。

二、整體性與連續(xù)性相統(tǒng)協(xié)

正式制度文化、非正式制度文化和制度文化的實施機(jī)制構(gòu)成了學(xué)校制度文化育人的結(jié)構(gòu)體系，在培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的過程中發(fā)揮著各自不可替代的作用。三者不是制度文化體系中偶然的堆積，而是合乎規(guī)律的有機(jī)組成。盧梭認(rèn)為，盡管法律制度在一定程度上可約束人的非法行徑，促使他們的行為合乎制度設(shè)計者的預(yù)期，起到防范和糾偏的作用，但難以培養(yǎng)具有良好美德的人。在一般的意義上，相對于正式制度文化而言，非正式制度文化則具有更廣闊的適用領(lǐng)域。而當(dāng)非正式制度文化與正式制度文化不相匹配和適應(yīng)的時候，青少年學(xué)生的道德發(fā)展必然會出現(xiàn)種種問題。非正式制度文化也可以轉(zhuǎn)為正式制度文化，更是密切了二者在育人過程中的關(guān)系。恩格斯對此做出的解釋是：“在社會發(fā)展某個很早的階段，產(chǎn)生了這樣的一種需要：把每天重復(fù)著的生產(chǎn)、分配和交換產(chǎn)品的行為用一個共同規(guī)則概括起來，設(shè)法使個人服從生產(chǎn)和交換的一般條件。這個規(guī)則首先表現(xiàn)為習(xí)慣，后來便成了法律。”[5]從風(fēng)俗習(xí)慣轉(zhuǎn)化為法律制度，表明非正式制度發(fā)揮作用的進(jìn)一步明確化。如果不能很好地處理正式制度文化、非正式制度文化以及制度文化的實施機(jī)構(gòu)之間的互動關(guān)系，導(dǎo)致它們各自為政，在育人方面相互掣肘，無以發(fā)揮同向作用，甚至抵消對方的力量，必然引發(fā)育人活動中的茫然和無所適從。因此，必須堅持整體性原則，用整體的思想來指導(dǎo)整體的育人活動，以實現(xiàn)育人目標(biāo)的整體性以及學(xué)生道德的整體發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)校制度文化的育人效應(yīng)。來自實踐的經(jīng)驗也表明，在學(xué)校制度文化建設(shè)中堅持整體性原則，不僅可以排除道德障礙，排除道德分歧，克服道德內(nèi)耗，而且在妥善處理各種道德矛盾與沖突、利益博弈和人際糾紛等方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，促進(jìn)青少年學(xué)生道德品質(zhì)的有效生成。

學(xué)校制度文化育人活動是一個長期的、復(fù)雜的、一貫的社會實踐活動，因此，還必須遵循連續(xù)性的道德發(fā)展原則。這種連續(xù)性，為我們通過道德規(guī)范或制度規(guī)章的形式固定下來的一套系統(tǒng)的、有機(jī)的行為體系提供了理論支撐實踐的依據(jù)。淺嘗輒止、消極怠慢、不能持之以恒的育人活動必將是低效甚至無效的。整體性育人成效正是在延續(xù)、傳承和創(chuàng)新中得以彰顯的，促使其在適應(yīng)中超越，在超越中創(chuàng)新。“制度文化以制度傳統(tǒng)為依托，在運(yùn)行中，制度文化把制度傳統(tǒng)作為自己運(yùn)行的推動力量，制度文化的產(chǎn)生、認(rèn)同、發(fā)揮作用要經(jīng)過一個長的時間跨度，曇花一現(xiàn)、不經(jīng)過時間跨度的制度文化是沒有生命力的制度文化。”[6]經(jīng)過時間驗證、被實踐檢驗過的有效的準(zhǔn)則、規(guī)范或行動范型等，在“代與代之間、一個歷史階段與另一個歷史階段之間保持了某種連續(xù)性和同一性，構(gòu)成了一個社會創(chuàng)造和再創(chuàng)造自己的文化密碼，并且給人類生存帶來了秩序和意義”[7]。一切教育活動的有序進(jìn)行以及學(xué)生良好道德品質(zhì)的培養(yǎng)，都劃歸于穩(wěn)定的教育秩序的保障之下。因此，整體性原則與連續(xù)性原則是難以分割的。唯有將二者緊密地銜接起來，方可循序漸進(jìn)地促使青少年學(xué)生對育人要求進(jìn)行積極的內(nèi)化，將制度文化蘊(yùn)含的道德規(guī)范內(nèi)化為指引自身行為的行為準(zhǔn)則，促進(jìn)道德的自我發(fā)展與自我完善。

三、獨(dú)特性與多樣性相統(tǒng)整

學(xué)校制度文化是獨(dú)特性和普遍性、個性化和普遍化的有機(jī)統(tǒng)一體。學(xué)校之間是存在差異的。學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、招生對象等的不同，必然要求體現(xiàn)學(xué)校特有價值理念和辦學(xué)風(fēng)格的制度文化建設(shè)不能千篇一律，這賦予學(xué)校制度文化鮮明的個性與獨(dú)特性。學(xué)校制度文化是一所學(xué)校辦學(xué)理念、辦學(xué)經(jīng)驗的結(jié)晶和表征，于學(xué)校制度文化建設(shè)的有效性而言，任何移植的、借鑒的制度文化都是外來的，如果不結(jié)合實際情況進(jìn)行本土化的轉(zhuǎn)移，這些被其他學(xué)校證實的、行之有效的制度文化則難以切實為己所用，只能停留在蒼白的、靜態(tài)的認(rèn)知層面，無法轉(zhuǎn)化為“活的制度文化”，自然也就無法轉(zhuǎn)化為師生的價值認(rèn)同與活動規(guī)范。而體現(xiàn)學(xué)校特色的內(nèi)生的制度文化是凝練學(xué)校辦學(xué)特色和師生員工精神動力的內(nèi)驅(qū)力，是一所學(xué)校持續(xù)向前的不竭動力?？梢哉f，打造一種有力量、有特色、有氣魄的制度文化，是實現(xiàn)學(xué)?？缭绞桨l(fā)展的重要保障。

在實際運(yùn)作過程中，每一所學(xué)校也在朝著這個方向不斷努力探索。但學(xué)校制度文化的個性并不意味著學(xué)?？梢圆皇芗s束地隨意創(chuàng)設(shè)迎合自身需求的文化范式。這是因為，“盡管學(xué)校是不同的，但學(xué)校教育在何處都是相同的。學(xué)校在各自的管理體系和人際交往上是不同的，但學(xué)校教育在任何環(huán)節(jié)均是求同存異的”[8]。近現(xiàn)代以來，世界各國都在加強(qiáng)對教育的管理，將教育視為國家公共事業(yè)不可或缺的有機(jī)組成。尤其是在我國，為了加強(qiáng)宏觀領(lǐng)導(dǎo)和管理，落實“科教興國”的發(fā)展戰(zhàn)略，黨和國家制定的各項教育方針政策、制度規(guī)范以及其他文件，是學(xué)校制度文化建設(shè)的指南，決定了學(xué)校制度文化建設(shè)的共性。與此同時，影響學(xué)校制度文化的因素多種多樣，學(xué)校制度本身多種多樣，文化類型亦是豐富多彩。美國著名未來學(xué)家阿爾溫·托夫勒曾在其名著《第三次浪潮》中明確提出：“今天世界上正飛快地發(fā)展著另外一種看法：進(jìn)步再也不能以技術(shù)和生活的物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)來衡量了?！盵9]而要以“豐富多彩的文化”來衡量。從時間角度上講，有傳統(tǒng)文化、近代文化、現(xiàn)代文化等；從性質(zhì)或文化品位上講，有先進(jìn)文化和落后文化之分；從空間上劃分，有東方文化、歐美文化等；從地域上劃分，有本土文化和外來文化之分；從類別上講，有禮儀文化、飲食文化、企業(yè)文化等；從不同的產(chǎn)業(yè)劃分，有農(nóng)業(yè)文化、工業(yè)文化、第三產(chǎn)業(yè)文化等。直面多元文化，學(xué)校制度文化經(jīng)過篩選，將符合國家教育方針政策、利于學(xué)校發(fā)展和育人目的實現(xiàn)的文化納入進(jìn)來，加以整合和利用，這賦予學(xué)校制度文化多樣性的特征。

在學(xué)校制度文化育人活動中，我們必須將獨(dú)特性與多樣性的原則有機(jī)地統(tǒng)整起來。這是因為，學(xué)校制度文化的多樣性原則是獨(dú)特性原則的延伸與拓展。各個學(xué)校在制度文化上有不同的選擇與偏好，這就使得學(xué)校制度文化獨(dú)具匠心、別具一格、各有所長，成為滿足青少年學(xué)生不同道德需要并催人上進(jìn)的精神力量。各種別開生面的學(xué)校制度文化相互配合、相輔相成，使得學(xué)校制度文化呈現(xiàn)出多樣性的特征，豐富了學(xué)校制度文化育人的思路與良鑒。而在多樣性的學(xué)校制度文化中又體現(xiàn)出一致性，學(xué)校制度文化是統(tǒng)一前提下的多樣。任何學(xué)校制度文化，均無法逾越其所處時代的社會意識形態(tài)、國家教育方針政策及教育法律法規(guī)等的共性要求，必然體現(xiàn)出同一性。辯證地把握學(xué)校制度文化的獨(dú)特性與多樣性相統(tǒng)整的內(nèi)在機(jī)理，有助于預(yù)防或消除顧此失彼的不良情形，推動學(xué)校制度文化育人活動的整體推進(jìn)和長足發(fā)展。

四、制度規(guī)約與道德自覺相整合

在學(xué)校制度文化育人活動中堅持制度規(guī)約與道德自覺相整合的內(nèi)在訴求，是遵循受教育者品德形成與發(fā)展規(guī)律的應(yīng)然抉擇。青少年學(xué)生良好道德品質(zhì)的塑造是一個內(nèi)外兼修的過程，是外在制度規(guī)范與內(nèi)在道德自覺的“合金”，絕非單方面的力量所能奏效。在學(xué)校教育中，制度規(guī)約的重要性在于營造了道德秩序，使青少年學(xué)生明確了何者可為、何者不可為，為其學(xué)習(xí)和生活提供了依據(jù)，使學(xué)生的一言一行都有章可循。學(xué)校制度文化中激勵機(jī)制和懲罰制度的有效推行，使得合乎制度激勵的道德行為被強(qiáng)化，而相反的行為則受到限制。尤其是當(dāng)青少年學(xué)生違反制度受到應(yīng)有的懲戒后，愧疚感、自責(zé)感的產(chǎn)生以及良心的發(fā)現(xiàn)，會促使他們改過遷善，有力地促進(jìn)其道德進(jìn)步與成長?！暗滦允且环N獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內(nèi)在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！盵10]但制度規(guī)約的作用是有限的，如果沒有內(nèi)在的自覺，青少年學(xué)生就有可能以各種方式抵制制度，或是在制度力所不及的范圍內(nèi)表現(xiàn)出眾多的不道德行為。自覺性既是人之為人的一種內(nèi)在需求，又是人的本質(zhì)力量的一種鮮明體現(xiàn)。因為道德是人設(shè)計和創(chuàng)設(shè)的產(chǎn)物，必然體現(xiàn)著人的情感和意愿。倘若脫離青少年學(xué)生的主觀意志與情緒品質(zhì)去拔高制度約束，極易引發(fā)他們的反感或抵觸心理，道德教育的有效實施必然困難重重。沒有了道德自覺，道德規(guī)則對于青少年而言只能是一種外在限制?！暗赖乱?guī)則只有在擁有德性或道德品格的人的行為中起到道德規(guī)范的作用。一個自覺追求德性的人，才有能力在具體的道德境遇中信守準(zhǔn)則、實踐自己的道德價值?！盵11]只有在制度規(guī)約的基礎(chǔ)上強(qiáng)化青少年學(xué)生的道德自覺性，才能引導(dǎo)他們了解制度文化、認(rèn)可制度文化，夯實其道德發(fā)展根基，從內(nèi)心深處贊同與擁戴道德。

誠然，“教是為了不教”，道德教育的最高境界是自我教育，逐步引導(dǎo)個體實現(xiàn)道德自主。但是，由于處于成長發(fā)展中的青少年學(xué)生尚不能完全擁有自主能力，倘若缺失制度的規(guī)范和指引，道德就會被偶然的、隨機(jī)的情境所操縱，出現(xiàn)理想缺失、紀(jì)律渙散、責(zé)任模糊以及自私自利等不良傾向，對此我們是絕不能姑息的，必須引導(dǎo)青少年學(xué)生按照學(xué)校制度文化的道德準(zhǔn)則行事，逐漸找回他們的紀(jì)律觀念與道德理智，引導(dǎo)他們履行應(yīng)有的道德職責(zé)，承擔(dān)相應(yīng)的道德責(zé)任，努力促進(jìn)自身道德的成長。[12]因此，制度規(guī)約是引導(dǎo)青少年學(xué)生走向道德自主的基本保障?！敖逃睦硐氲哪康氖莿?chuàng)造自我控制的力量。但是，單純?nèi)∠獠康目刂撇荒鼙ＷC學(xué)生自我控制。”[13]而學(xué)生正是在遵循制度文化中蘊(yùn)含的道德規(guī)則的基礎(chǔ)上，通過外在規(guī)范和內(nèi)在體認(rèn)相整合的形式，逐漸體驗道德的魅力，內(nèi)化道德規(guī)則，進(jìn)而養(yǎng)成良好的道德品性?！叭说牡赖伦杂X的尺度之一，便是由單純追求個體之利進(jìn)而確認(rèn)族類（社會整體）的利益，這種確認(rèn)實質(zhì)上構(gòu)成了社會穩(wěn)定與發(fā)展的必要前提?！盵14]在育人活動中，只有將制度規(guī)約與道德自覺有效整合起來，方可引導(dǎo)學(xué)生在遵守紀(jì)律的基礎(chǔ)上走向道德自律，學(xué)校制度文化的育人工作才能由被動走向主動、從自然走向自覺，并產(chǎn)生良好的效果。

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責(zé)任編輯︱何 蕊