吳銳

【關鍵詞】高中跨學科讀寫融合；層級進階教學；讀寫工作坊；實踐探索

跨學科讀寫融合為語文教學打開了廣闊的視野，而“學習進階”理念又為讀寫融合鋪設了臺階，開辟了通道。在高中階段以“進階”為主線設計跨學科讀寫融合教學，并以讀寫工作坊為平臺展開實踐，是一項有益的探索。

一、基于讀寫工作坊形式的教學進階設計依據(jù)

無論是義務教育階段還是普通高中階段的學科課程標準，都多次強調“進階學習”，如《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出“依據(jù)學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展，合理安排不同學段內容，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性”［1］。學習進階為讀寫融合提供了素養(yǎng)上升的階梯，是設計讀寫整合教學的一條主線。

三層級閱讀教學是對“進階學習”的落實。三層級閱讀教學理論創(chuàng)設了學生語文素養(yǎng)發(fā)展所需要經(jīng)歷的三個層級，即釋義層、解碼層和評鑒層。釋義層指向讀懂，關注學生“怎么讀懂”“怎么讀才能讀得更好”；解碼層指向讀通，關注學生“怎么讀才能讀精、讀深”；評鑒層指向讀透，關注學生“怎么讀透”“怎么讀出‘我思”，引導學生審辯性、批判性閱讀，進行意義重構。［2］三層級閱讀教學理論為閱讀教學提供了可操作的教學程序，引導學生在閱讀過程中掌握閱讀策略和方法，破解文本藝術密碼，并將其自然遷移到寫作之中，形成讀寫綜合素養(yǎng)。

在跨學科讀寫融合教學中，讀寫工作坊是學生形成素養(yǎng)的重要平臺。它一般有固定的教室，也可以把普通教室通過學科專業(yè)化改造，放置專業(yè)書籍和讀寫提示，設計墻報，展示學生作品，打造成一個創(chuàng)作自由、能激發(fā)學生讀寫熱情的學習空間。讀寫工作坊活動由小課、自主讀寫、小組討論和交流共享組成，具體形式包括閱讀沙龍、讀書會、創(chuàng)意讀寫社團等。讀寫工作坊活動有觀點碰撞的頭腦風暴，有復雜交往與合作，有知識討論和創(chuàng)新，其實質是建立的一種學習共同體，也是一種合作式學習實驗。學生運用所學，學會理解，協(xié)作學習，回歸生活，面向社會，創(chuàng)造新知?；谧x寫工作坊形式的進階教學，為當前高中跨學科讀寫融合提供了一種有效策略。

二、基于讀寫工作坊形式的教學進階設計模型

教學進階，“就是通過教的一方進階式的教學設計和組織展開，讓學的一方能夠圍繞某一主題或核心概念展開清晰的階梯化的學習序列，使其在知識、能力、品格和素養(yǎng)等方面得以優(yōu)化和升級”［3］。據(jù)此，我們從“讀寫主題、讀寫教學、讀寫素養(yǎng)”三個維度分別設計逐層進階的跨學科讀寫融合的進階模型。

1. 讀寫主題進階

讀寫工作坊活動，首先由教師引入討論主題。一個主題可以聯(lián)結不同學科、不同文類、不同文體，甚至是不同媒介的內容相關的文本，具有高度的整合性，有利于進行跨學科讀寫融通教學。根據(jù)學科領域及主題性質，我們將讀寫主題劃分為單學科基礎主題、跨學科拓展主題、超學科多元主題三個層級。

單學科基礎主題是關注特定學科領域的知識和概念的主題，有助于學生廣泛獲取、深入理解和應用學科知識，形成學科思維和能力，建立扎實的學科認知基礎。如歷史、地理、政治等文科類學科課程標準要求學生通過閱讀文獻、分析文本、寫作論述等方式，討論并表達對學科知識的認知和理解，培養(yǎng)批判性思維和學術寫作能力。但學科內的閱讀與寫作停留在學科本位主義的內循環(huán)，處于互相割裂、各自封閉的狀態(tài)。我們提倡多學科融通，形成跨學科理解。

跨學科拓展主題是借助讀寫手段，幫助學生拓寬視野，從多學科的思維角度探討同一話題，探索不同學科之間的關系和相互影響。這類讀寫活動有助于培養(yǎng)學生的綜合能力、批判性思維和問題解決能力，有利于學生進行深度學習、深刻理解并進行知識和能力的深層建構。如通過歷史典籍、歷史人物貫通語文學科和歷史學科讀寫教學，通過科普文章打通語文和物理、生物、化學等學科讀寫教學等。

超學科多元主題是面向社會生活中的重要議題，涉及的知識涵蓋多個學科和領域，讓學生在真實情境中，通過任務驅動，活用讀寫能力去解決真實問題。例如，南京市寧海中學曾組織“南京化工企業(yè)搬遷問題”的模擬聽證會活動，圍繞南京大廠地區(qū)的化工企業(yè)是否應該搬遷這個問題，化學、地理、政治、生物、歷史學科教師組織超學科的教學實踐。學生調動多學科資源直面問題的解決，在讀寫工作坊的開放平臺上發(fā)展創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。

這三個層面的讀寫主題活動從學科內學習和發(fā)展，到社會生活情境中的問題解決，有效培養(yǎng)了學生解決復雜問題的能力和綜合素養(yǎng)。

2. 讀寫教學進階

語言教學理論研究認為，閱讀與寫作有著共同的認知策略，是兩個相似的、動態(tài)的、相互作用的過程，都包含原有的記憶結構，都對語篇結構進行分析，并且都包含理解和創(chuàng)生的行為。［4］據(jù)此，我們借鑒三層級閱讀教學理論，設計了“讀寫教學進階”的三層級模型。

第一層級是文本釋義，指向基礎性讀寫，這一層級重在引導學生學會獲取文本信息、理解文本內容、把握文本主旨、體會文本情感，并能結合所學達到基礎性寫作目標。在單學科閱讀、寫作、討論時準確使用學科語言，能夠幫助學生進行深度學習，更好地建構自身學科理解。［5］理解并掌握不同學科的語言特征和閱讀策略，并能使用該學科的表述方式進行寫作及交流，對學科學習具有非常好的促進作用。

第二層級是符碼處理，指向精細性讀寫。符碼包括解碼和編碼，解碼指向閱讀，編碼指向寫作。解碼即審美性閱讀，通過揣摩、玩味、賞析文本中的技術和藝術，讀懂隱含在文本中的作者的匠心營構、表達藝術和言語智慧。編碼則指向專業(yè)性寫作，通過學習任務促使學生調動積累的知識、技巧、經(jīng)驗，根據(jù)不同學科的學科思維和邏輯，匹配相應的學科表達和結構方式，對意義進行審美性和系統(tǒng)性建構。

第三層級是審辯讀寫，指向創(chuàng)造性讀寫。在這一層級，學生通過解析、批判和評價文本，發(fā)表自己的見解和觀點，強調學生對文本的批判性思考和創(chuàng)新性重建。在讀寫工作坊的平臺上，學生可以自由地采用互文比較閱讀、群文參照閱讀、探查研摩閱讀、多角度轉換閱讀等方式，發(fā)現(xiàn)文本的深層價值意蘊。當下，信息往往以更加多元和復雜的方式呈現(xiàn)，學生需要處理的文本除了文字，還包括圖像、表格、數(shù)據(jù)、音頻、視頻等。海量信息泥沙俱下，學生必須學會辨識信息的真實性、可靠性、價值傾向等，在此基礎上重構自己的知識體系和價值觀念。讀寫工作坊具有民主、開放、關注溝通與協(xié)作的特點，其鼓勵創(chuàng)新的形式，有利于培養(yǎng)學生的審辯式思維、溝通協(xié)作能力和創(chuàng)造能力。

三個層級指向讀寫教學的目標，即夯實基礎、抓住關鍵、走向高階，由此實現(xiàn)讀寫素養(yǎng)的進階發(fā)展。

3. 讀寫素養(yǎng)進階

國際組織或經(jīng)濟體的核心素養(yǎng)框架體系，大都將語言素養(yǎng)列為一級指標。即語言素養(yǎng)被公認是一種跨學科、跨領域的共通素養(yǎng)，是其他多種素養(yǎng)養(yǎng)成的條件和基礎。因此，跨學科讀寫的邏輯起點為：基于語言素養(yǎng)的閱讀與寫作是基本的學習技能，優(yōu)先于其他領域的所有學習方式，學生的讀寫水平直接影響其學業(yè)成就以及整體發(fā)展。跨學科讀寫融合教學旨在幫助學生融入學科學習，通過閱讀與寫作提升讀寫素養(yǎng)、核心素養(yǎng)乃至綜合素養(yǎng)，為實現(xiàn)個人整體全面發(fā)展奠定基礎。據(jù)此，我們設計了“讀寫素養(yǎng)進階”的三層級模型。

第一層級是夯實基礎能力。學生在豐富的讀寫訓練過程中，實現(xiàn)了更為順暢的信息輸入、自我知識體系的建構和運用，提升了讀寫基礎能力的同時，促進了學科內容的掌握、學習素養(yǎng)的沉淀。基礎能力必須扎實牢靠，唯有根深方能葉茂。

第二層級是培養(yǎng)關鍵能力。閱讀與寫作作為一種學習方式，引導學生探索學科語言表達的特點，使學生在讀寫的循環(huán)互生中，掌握學科思維方式，體悟學科精神，形成較為深入的學科理解，養(yǎng)成關鍵能力和素養(yǎng)。關鍵能力與學科素養(yǎng)、核心價值之間又緊密相連，形成具備內在邏輯聯(lián)系的整體網(wǎng)絡，這一環(huán)節(jié)至為重要。

第三層級是遷移創(chuàng)新能力。有著不同學習經(jīng)歷和教育背景的學生，在差異性閱讀和個性化寫作過程中，形成了不同的知識理解、建構了不同的認知體系，具備了基礎能力和關鍵能力后，在解決實際問題的過程中靈活運用所學知識，形成知識的創(chuàng)新遷移；在探索知識的歷史和當下價值的同時，關注其現(xiàn)實運用場景和未來意義，用讀寫的方式探討知識、實踐、創(chuàng)新之間的互動與交融，對于學生創(chuàng)新精神的發(fā)展、綜合素養(yǎng)的形成具有重要意義。

教學內容應遵循學科思維方式與學科知識內容邏輯，同時依據(jù)學生認知特點與心理發(fā)展規(guī)律及需求，形成難易有序、深淺適度、層次分明、有機關聯(lián)的學習序列，引導學生結構化學習、深度學習和關聯(lián)學習，才能有效形成良好的學科素養(yǎng)。［6］黃偉教授建議應通過教師進階式的教學設計和組織，讓學生能夠圍繞某一主題或核心概念展開清晰的階梯化的學習，使其在知識、能力、品格和素養(yǎng)等方面得以優(yōu)化升級。［7］讀寫素養(yǎng)的層級進階教學就是以閱讀和寫作教學為核心，構建由淺入深、由粗到精、由學到用的循序漸進的序列，讓學生的讀寫素養(yǎng)從基礎層到關鍵層再到遷移創(chuàng)新層發(fā)展。

工作坊是一種學習共同體，也是一種合作式學習實驗，學生在學習過程中接受同行評議、教師反饋、自我反思和調節(jié)。跨學科讀寫工坊讓學生親身經(jīng)歷讀寫知識的建構和遷移應用的過程，既是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要路徑，又是培養(yǎng)學生綜合能力的實踐路徑，在實現(xiàn)學生素養(yǎng)進階方面有獨特價值。

三、基于讀寫工作坊形式的跨媒介讀寫融通

1. 規(guī)劃階段

統(tǒng)編高中教材必修下冊的“古詩詞誦讀”單元有張孝祥《念奴嬌·過洞庭》一詞，因其屬于自讀內容，適合用讀寫工作坊的形式進行學科內讀寫融通教學。在“讀寫主題”方面，屬于“單學科基礎主題”層級，我們對照讀寫教學、讀寫素養(yǎng)的層級分類，進行序列化貫通式進階教學設計。

2. 教學階段

這是跨學科讀寫工作坊的核心階段，包括小課、自主閱讀、寫作、過程指導及同伴討論，以及學生展示分享等環(huán)節(jié)。教師首先引入生活情境：

南京老山森林公園里有一座南宋愛國詞人張孝祥的墓，于1982 年在南京博物院組織的野外考古探訪中被發(fā)現(xiàn)。沿文保碑附近臺階拾級而上，可見路旁有三塊石碑，其一為張孝祥生平介紹，另外兩塊石碑選錄有張孝祥生平詞作六首。三十年的風雨侵蝕，石碑破損嚴重，南京市文旅局希望為每一首詞設計一個碑亭，正在征集設計方案。

本次讀寫工作坊活動主題是：張孝祥的生平及作品研討。教師將南京市文旅局的方案要求作為“學習貼士”貼在讀寫工作坊教室的墻上，內容為：

（1）運用豐富多樣的方式，對詞作進行準確、專業(yè)的介紹；（2）彰顯詞作的美學品格和文化格調；（3）對作者在詞作中表達的情感和人格特質有深刻理解，并進行推介，把張孝祥其人其詞帶進游客的內心深處。

這項活動對應讀寫教學進階的三個層級，即基礎性讀寫、精細性讀寫和創(chuàng)造性讀寫。學生自行查閱各種文獻資料，包括期刊研究論文、書籍、影視作品、網(wǎng)上的一些資料，用墻報、思維導圖等形式把自己的閱讀思考或者設計展示在讀寫工作坊的墻面上，學生之間觀摩探討，教師及時指導，共同完成讀寫學習。

3. 反饋和評估階段

學生根據(jù)學習目標設計自我評估方案，在學習中實時調整學習情況，最后完成作品并進行展示，開展表現(xiàn)性評價。自我評估方案包括個性化的讀寫手冊、資料袋、閱讀計劃、閱讀記錄表、寫作計劃、寫作修改記錄、交流記錄表和自我評價表等工具，幫助學生在閱讀和寫作過程中不斷提升自己的學習能力和寫作技巧。

學生研究誦讀技巧，撰寫誦讀腳本，錄制音頻，傳達聲韻之美；查找相關資料，為詞作設計版畫和浮雕，并撰寫設計文案，傳達詞作的境界之美；設計留言板，放置二維碼，在互聯(lián)網(wǎng)上制作張孝祥專題讀寫區(qū)，并設置評論板塊，給游客提供交流表達的互動空間。通過一系列活動，實現(xiàn)從基礎能力到關鍵能力再到遷移創(chuàng)新的素養(yǎng)進階。在信息時代，數(shù)字化媒介平臺日益豐富，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中有“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，要求學生能運用文字、聲音、圖畫等多種媒介手段展開信息閱讀和表達，跨媒介閱讀與交流是語文素養(yǎng)的重要組成部分。學生在這次活動中，綜合運用群體讀寫、合作讀寫、多媒介閱讀與交流等讀寫形式，收獲了創(chuàng)造的快樂。

須要注意的是，高中跨學科讀寫融合的進階設計模型并非適用所有情境，教師應結合學情，靈活設計教學過程，更好地達到綜合育人的效果。