王春霞

［摘 要］隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與高校課堂教學(xué)的結(jié)合越來越緊密，高校傳統(tǒng)課堂中的教師角色已然無法快速適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所帶來的沖擊和影響。該研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的視閾，全面深入了解高校教師轉(zhuǎn)型的價(jià)值，直面高校課堂教學(xué)中教師所面臨的角色沖突和挑戰(zhàn)，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代高校課堂教學(xué)所呈現(xiàn)的特征，從而探索出高校課堂教學(xué)中教師角色轉(zhuǎn)型的路徑，更大限度地促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)型與超越。

［關(guān)鍵詞］互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代；“互聯(lián)網(wǎng)+”高校課堂教學(xué)；教師角色；角色沖突；角色轉(zhuǎn)型

［中圖分類號(hào)］ G645 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）12-0010-04

“角色”（role）一詞來源于西方戲劇，指演員在舞臺(tái)上所扮演的人物形象，后來比喻生活中某一特定類型的人物。教師角色是角色中的一類。1998年，教育家顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中將“教師角色”作了界定，即教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望行為，主要包括教師的實(shí)際角色行為和教師角色期望[1]。高校教師角色是教師角色中的一類，與中小學(xué)教師、幼兒園教師有所區(qū)別。有相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，高校教師角色主要是指與高校教師社會(huì)地位、社會(huì)身份相一致的行為模式。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，高校的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出不同的時(shí)代特征，高校課堂教學(xué)中的教師角色也發(fā)生了巨大的變化，本研究即是在“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下探索高校課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)型與超越。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的價(jià)值呈現(xiàn)

（一）促進(jìn)高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是高等教育變革的必然趨勢(shì)

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展影響和改變了人們生活的方方面面，其中包括高等教育。2017年，教育部部長陳寶生在全國教育工作會(huì)議上指出，“互聯(lián)網(wǎng)突破了課堂的邊界、學(xué)校的邊界、求知的邊界，‘萬維空間挑戰(zhàn)‘三尺講臺(tái)”[2]。2018年發(fā)布的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》、2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》，都明確要積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，堅(jiān)持促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。近些年，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為高校課堂帶來了翻天覆地的變化，高校課堂教學(xué)教師角色的形象與地位也受到前所未有的沖擊和影響，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師角色已然無法適應(yīng)高等教育的變革與發(fā)展，因此，推動(dòng)高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是一種必然趨勢(shì)。

（二）促進(jìn)高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是提高教師教學(xué)水平的必然要求

“互聯(lián)網(wǎng)+”的深入推進(jìn)，使得高校課堂的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介、教學(xué)方式方法等都發(fā)生了變化，出現(xiàn)了各種教學(xué)新形態(tài)，如慕課、微課、線上線下混合式教學(xué)、教育數(shù)字化、人工智能教育、虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)等。但無論怎樣變化，高校教師永遠(yuǎn)是扛起課堂教學(xué)重任的第一旗手，也是確保課堂教學(xué)質(zhì)量的排頭兵。當(dāng)前，高校教師那些傳統(tǒng)的、枯燥乏味的課堂教學(xué)面臨前所未有的挑戰(zhàn)，他們要學(xué)習(xí)和運(yùn)用的新技術(shù)、新手段層出不窮，教師的課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量面臨各種考評(píng)，這意味著他們隨時(shí)面臨不轉(zhuǎn)型就可能被淘汰、被下崗的風(fēng)險(xiǎn)。

（三）促進(jìn)高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的持續(xù)需求

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)心態(tài)，使學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更豐富，學(xué)習(xí)時(shí)空得到拓展，學(xué)習(xí)方式更為便捷，學(xué)習(xí)節(jié)奏也更為自主可控，從而使其學(xué)習(xí)需求也變得更為豐富。他們不僅追求知識(shí)的學(xué)習(xí)，還重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的豐富、調(diào)適以及視野的拓寬；不僅關(guān)注本專業(yè)理論水平的提高，還關(guān)注跨學(xué)科跨專業(yè)的學(xué)習(xí)，重視實(shí)踐能力、創(chuàng)造性思維等綜合能力素質(zhì)的培養(yǎng)[3]。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)如何提出問題來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，與學(xué)生加強(qiáng)情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的交流，組織學(xué)生開展跨學(xué)科跨專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，組織高效的課堂活動(dòng)，真正讓學(xué)生在課堂中想學(xué)、樂學(xué)、愛學(xué)并學(xué)有所得，獲得德智體美勞的全面發(fā)展，這些都是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教師需要深入思考的。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校教師在課堂教學(xué)中面臨的角色沖突

角色沖突是指?jìng)€(gè)體在扮演社會(huì)角色時(shí)所產(chǎn)生的內(nèi)心或情感上的矛盾與沖突。高校課堂教學(xué)中教師角色沖突包括兩個(gè)層次：一是在他本人的角色之內(nèi)所存在的角色沖突；二是他本人角色與其他行動(dòng)者角色之間的沖突，包括教師與教師、教師與學(xué)生、教師與行政管理人員、教師與社會(huì)人員之間等的沖突[4]。面對(duì)角色沖突，有些高校教師往往表現(xiàn)出迷茫、無助和焦慮等狀態(tài)，這些都成了高等教育界目前普遍關(guān)注的重要問題。

（一）教師面臨著自身角色內(nèi)的沖突

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師自身的教學(xué)觀念首先面臨沖擊。其一是有的教師認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)模式很好，不愿意嘗試教育新技術(shù)，但他們也面臨著教育新技術(shù)帶來的壓力。其二是有的教師缺乏學(xué)習(xí)教育新技術(shù)的信心，墨守成規(guī)。其三是有的教師自身想改變但有心無力，因?yàn)槊媾R著教學(xué)、科研、管理、家庭等多重壓力，學(xué)習(xí)教育新技術(shù)要花費(fèi)不少時(shí)間、精力，不確定學(xué)會(huì)后能否取得好的教育教學(xué)效果，但他們會(huì)羨慕其他獲得改變的教師。其四是只有少部分教師在觀念上積極擁抱互聯(lián)網(wǎng)，主動(dòng)投入課堂教學(xué)改革中，但是他們?cè)趯⒔逃录夹g(shù)融入課堂教學(xué)時(shí)會(huì)遇到諸多困難和挫折，導(dǎo)致他們內(nèi)心也存在著“改革費(fèi)時(shí)費(fèi)力，不知是否值得”的矛盾心理。以上種種內(nèi)在沖突往往讓教師感到非常糾結(jié)和痛苦。

（二）教師面臨著與其他教師觀念、選擇和結(jié)果不同的沖突

角色沖突不僅僅存在于教師自身，它也會(huì)受到組織、個(gè)人、人際關(guān)系等因素的影響，從而呈現(xiàn)出復(fù)雜性。面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)教育的影響與滲透，不同的教師由于有不同的觀念，因此做出不同的行為選擇，如有的教師執(zhí)著于傳統(tǒng)教學(xué)，有的教師主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)改革，從而出現(xiàn)不同的行為結(jié)果。有的教師會(huì)因一成不變的課堂教學(xué)而不受歡迎，出現(xiàn)學(xué)生評(píng)價(jià)低、同行評(píng)價(jià)低、管理部門評(píng)價(jià)低的“三低”窘境；也有的教師會(huì)因一堂課、一門課而走紅校園和網(wǎng)絡(luò)，受到學(xué)生熱捧，課程被評(píng)為國家級(jí)、省級(jí)或校級(jí)“金課”，受到學(xué)校表彰。無形之中，教師之間就會(huì)形成對(duì)比，有比較就會(huì)有差距，有差距就會(huì)有“傷害”?？梢姡處熤g也會(huì)因受到互聯(lián)網(wǎng)的沖擊而產(chǎn)生角色間的隱性沖突。

（三）教師面臨著自身缺乏課堂教學(xué)自主權(quán)與行政管理人員對(duì)課堂教學(xué)細(xì)化要求太多的沖突

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入推進(jìn)，高校行政管理部門也出臺(tái)了諸多課堂教學(xué)改革政策，組織了多種新興課堂教學(xué)形式的教師培訓(xùn)，對(duì)教師上課的程式化要求不斷增加，教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制也有所變化。比如教師是否采用翻轉(zhuǎn)課堂、對(duì)分課堂、云課堂、雨課堂、慕課等課堂教學(xué)新形式，對(duì)相關(guān)教學(xué)技術(shù)的熟練應(yīng)用程度如何，以及在課程講授之前是否已準(zhǔn)備好課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度表、電子課件等教學(xué)材料，在教學(xué)過程中教師講授時(shí)間與課堂互動(dòng)時(shí)間的占比是否符合要求等，這些都成為考核評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，與教師評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)、職稱晉升等掛鉤。由于學(xué)校行政管理部門對(duì)課堂教學(xué)細(xì)化要求過多，評(píng)價(jià)指標(biāo)亦缺乏科學(xué)合理依據(jù)，教師成為被動(dòng)的被評(píng)價(jià)者[5]，在一定程度上限制了教師課堂教學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮。因此，有的教師對(duì)學(xué)校行政管理部門人員存在不滿，從而導(dǎo)致兩者之間發(fā)生沖突。

（四）教師面臨著自身權(quán)威地位被消解與學(xué)生對(duì)教師角色期待高的沖突

“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現(xiàn)，使得傳統(tǒng)教育觀、學(xué)習(xí)觀發(fā)生了質(zhì)的改變。一方面，在傳統(tǒng)的教育模式下，教師是課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者和權(quán)威，而學(xué)生服從于教師的領(lǐng)導(dǎo)與權(quán)威。如今，互聯(lián)網(wǎng)使得“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的現(xiàn)象越來越普遍，教師的權(quán)威地位被無形消解。另一方面，學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，也會(huì)將現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)與網(wǎng)上的精品課程進(jìn)行對(duì)比，從而對(duì)在現(xiàn)實(shí)課堂開展教學(xué)的教師有了更高的期待，更希望獲得與網(wǎng)絡(luò)課不同的知識(shí)以及情感交流、人際交往和心靈影響等體驗(yàn)。學(xué)生有了更高的需求和期待，而教師面臨著無法很好地滿足學(xué)生課堂需求與期待的尷尬局面，導(dǎo)致二者沖突的出現(xiàn)。

（五）教師面臨著自身社會(huì)角色認(rèn)知與其他社會(huì)群體對(duì)他們社會(huì)代表者角色認(rèn)知的沖突

社會(huì)學(xué)家吳康寧先生認(rèn)為教師有一種角色是成為社會(huì)代表者角色。高校教師一直被認(rèn)為是社會(huì)主流價(jià)值和主流文化的代言人，而課堂教學(xué)就是高校教師向青年一代發(fā)聲甚至對(duì)全社會(huì)產(chǎn)生影響的一種渠道。但是，社會(huì)復(fù)雜，人心復(fù)雜，人們往往對(duì)諸多問題缺乏真正的理性認(rèn)知。高校教師是有著自己獨(dú)特思想、獨(dú)立價(jià)值觀的高知文化個(gè)體，他們希望自己在扮演社會(huì)代表者角色的同時(shí)也能成為社會(huì)良知和底線的堅(jiān)守者。在課堂教學(xué)中，當(dāng)遇到“金錢至上”“利益至上”“有錢有權(quán)即代表成功”等社會(huì)價(jià)值觀時(shí)，有的教師會(huì)選擇逃避、漠視，但內(nèi)心會(huì)感到非常壓抑矛盾；有的教師仍會(huì)堅(jiān)持自我，發(fā)出自己的聲音，不與這類社會(huì)價(jià)值觀同流合污，同時(shí)喚醒學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，而這種做法有可能被認(rèn)為是故作清高、與社會(huì)脫節(jié)，甚至可能將教師置于社會(huì)輿論的風(fēng)口浪尖。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型與超越路徑

面對(duì)上述種種角色沖突和挑戰(zhàn)，高校教師應(yīng)如何給自身進(jìn)行角色定位呢？本研究試從高校教師的自主本位角度出發(fā)，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)課堂教學(xué)所呈現(xiàn)出的開放、共享、融合、創(chuàng)新的特征，圍繞課堂教學(xué)的主要構(gòu)成因素，探尋高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型與超越路徑。

（一）在觀念上，高校教師在很大程度上應(yīng)成為課堂教學(xué)自身角色定位的自主者

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師角色帶有濃厚的理想主義色彩，教師是美德與智慧的化身，是無欲無求的圣人，是全知全能的智者。但實(shí)際上，教師也是普通人、平凡人，有著自我發(fā)展的需求和期待?！白灾鳌保╝utonomy）一詞源自古希臘語，既指向主體內(nèi)在，如自發(fā)性、自控性，也指向與主體相關(guān)的外部，如教師控制課堂教學(xué)的權(quán)利、參與學(xué)校管理的權(quán)利等[6]。從本質(zhì)上說，教師角色呈現(xiàn)的是來源于教師自身對(duì)于教師角色的認(rèn)知理解、綜合其他群體的角色期望、調(diào)節(jié)內(nèi)在的角色沖突后所做出的自在自為的角色反應(yīng)。所以，無論課堂教學(xué)改革如何推進(jìn)，無論其他群體如何給高校教師課堂寄予高期望、提出高要求，高校課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于教師自身對(duì)教師角色的“自主性把握”，這也是高校教師開展角色轉(zhuǎn)型的第一步。只有教師自身積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)內(nèi)外角色沖突和期望，并及時(shí)做出角色反思和轉(zhuǎn)型，才能真正實(shí)現(xiàn)自我角色超越，才能讓教師更充分發(fā)揮其角色的積極作用。

（二）在課堂教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容層面，高校教師應(yīng)成為跨界者和融合者

高校作為國家教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)的重要場(chǎng)所，課堂教學(xué)無疑是實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研相融合、高效培養(yǎng)跨學(xué)科跨專業(yè)人才的重要陣地。為了培養(yǎng)更多更優(yōu)秀的綜合型人才，國家和社會(huì)都在呼吁高校進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)與研究，尋找不同領(lǐng)域知識(shí)的連接點(diǎn)，而互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)在很大程度上拓展了人們的視野和想象空間。高校課堂教學(xué)的知識(shí)與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)都需要優(yōu)化、跨界與融合，課堂教學(xué)內(nèi)容也不再局限于單一學(xué)科、單一專業(yè)，而更多的是尋求多學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”視閾下的教師要轉(zhuǎn)變?yōu)榭缃缯吆腿诤险?，在課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上，應(yīng)站在時(shí)代發(fā)展的前沿去思考未來國家需要的是什么樣的高素質(zhì)、多元化的人才；同時(shí)，也要充分利用互聯(lián)網(wǎng)的知識(shí)共享性，學(xué)習(xí)掌握多學(xué)科知識(shí)，并思考如何通過短暫的課堂教學(xué)時(shí)間將豐富的多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)知識(shí)資源進(jìn)行篩選、整合和創(chuàng)新，把多種專業(yè)知識(shí)技能、科研成果和方法、跨學(xué)科知識(shí)融合的前沿動(dòng)態(tài)等以化繁為簡(jiǎn)、深入淺出的方式傳授給學(xué)生，并調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐，從而使學(xué)生學(xué)到真正有價(jià)值的東西。

（三）在課堂教學(xué)技術(shù)形式層面，高校教師應(yīng)成為實(shí)踐應(yīng)用者和推動(dòng)者

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下的高校課堂教學(xué)最明顯的不同是可以充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源，讓新技術(shù)、新手段在課堂上得以應(yīng)用和實(shí)踐。當(dāng)前高校教師在課堂教學(xué)中熟練運(yùn)用多種互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)比較多見。所以，從教師自我反思的角度而言，高校教師應(yīng)成為課堂教學(xué)多樣化技術(shù)形式的實(shí)踐應(yīng)用者和推動(dòng)者，主動(dòng)學(xué)習(xí)新技術(shù)、新手段，并不斷探索和應(yīng)用到課堂教學(xué)中，比如積極建設(shè)線上課程，開展線上線下混合式教學(xué)，利用AR、VR等技術(shù)增強(qiáng)學(xué)生的課堂體驗(yàn)感，采用App對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行跟蹤分析，組織豐富多彩的課堂活動(dòng)等，從而最大限度地提升教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，作為高知群體，高校教師還應(yīng)該加大對(duì)互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)的研究、創(chuàng)新和宣傳力度，促進(jìn)新技術(shù)的傳播和推廣。

（四）在課堂教學(xué)人際關(guān)系層面，高校教師應(yīng)成為學(xué)生的平等對(duì)話者、協(xié)作者和引路人

在課堂教學(xué)人際關(guān)系當(dāng)中，最主要的關(guān)系是師生關(guān)系。一是互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)打破了知識(shí)的邊界，知識(shí)泛化、知識(shí)的無界共享性體現(xiàn)得越來越充分。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師要充分尊重學(xué)生，不僅要尊重學(xué)生人格，也要尊重學(xué)生對(duì)問題發(fā)表不同意見的權(quán)利，要能夠坦然接受學(xué)生的質(zhì)疑[7]，與學(xué)生成為平等對(duì)話者。二是建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情境下，借助其他人的幫助、利用必要的學(xué)習(xí)資源并通過意義建構(gòu)的方式獲得的，學(xué)習(xí)終究屬于學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)[8]。因此，教師可以成為學(xué)生的協(xié)作者，通過分析教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、設(shè)計(jì)信息資源、設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)造協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、強(qiáng)化練習(xí)等教學(xué)程序來輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。三是教育的知識(shí)本位功能已無法適應(yīng)人才素養(yǎng)培養(yǎng)的全面需求，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)需求發(fā)生了巨變，學(xué)生更希望獲得與教師情感上的鏈接、態(tài)度和價(jià)值觀上的認(rèn)知提升。因此，課堂上的教師不僅要教授知識(shí)技能，更應(yīng)關(guān)心學(xué)生發(fā)展，通過自身人生經(jīng)歷、情感體驗(yàn)等的分享，成為學(xué)生學(xué)習(xí)上的引路人，甚至成為學(xué)生成長道路上的人生導(dǎo)師。

（五）在課堂教學(xué)的影響力層面，高校教師應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)者和社會(huì)良知的代言人

在傳統(tǒng)課堂，教師教學(xué)的影響力是有限的，更多是影響某一時(shí)段、某一空間的部分學(xué)生，互聯(lián)網(wǎng)使得課堂教學(xué)走出了實(shí)體課堂、走出了學(xué)校，甚至跨越地區(qū)和國家，影響全球。教師的課堂教學(xué)影響力主要根植于由教師淵博的知識(shí)、優(yōu)秀的才能、豐富的情感、不同流合污的性格特征、強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感等所形成的獨(dú)特的人格魅力，這樣的教師往往讓學(xué)生銘記于心，其社會(huì)影響力在互聯(lián)網(wǎng)的推動(dòng)下可以變得很大。要提升課堂教學(xué)的影響力，教師應(yīng)同時(shí)在學(xué)術(shù)角色和社會(huì)公共角色上下功夫。首先，在學(xué)術(shù)角色上，教師應(yīng)成為一名終身學(xué)習(xí)者?，F(xiàn)代終身教育之父保羅·朗格讓指出，教育過程必須貫穿于人的一生[9]。高校教師需要不斷更新自己的教育觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷接觸新事物，學(xué)習(xí)和應(yīng)用新技術(shù)，不斷提升自身的學(xué)術(shù)影響力，通過培養(yǎng)更多的學(xué)術(shù)新秀來推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。其次，在社會(huì)公共角色上，高校教師也屬于“社會(huì)公共知識(shí)分子”，應(yīng)利用信息化的手段承擔(dān)更多的社會(huì)責(zé)任。正如宋朝著名思想家張載所提倡的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，這是對(duì)高校教師承擔(dān)社會(huì)公共角色的一種勉勵(lì)和鼓舞。浙江大學(xué)原校長竺可楨認(rèn)為“大學(xué)是社會(huì)之光，不應(yīng)隨波逐流”，大學(xué)教師又怎么可以隨波逐流呢？高校教師應(yīng)借助互聯(lián)網(wǎng)的力量，終身學(xué)習(xí)，并主動(dòng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，成為國家和民族的脊梁、正確思想的引領(lǐng)者、錯(cuò)誤思想的批判者，守住社會(huì)的良知和底線，積極推動(dòng)社會(huì)向前發(fā)展。

四、結(jié)語

大學(xué)教師作為課堂教學(xué)的主力軍、科學(xué)研究的探索者、人才培養(yǎng)的先鋒隊(duì)、社會(huì)能量的光源體，在“互聯(lián)網(wǎng)+”視閾下，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)為之，找準(zhǔn)自身角色定位，積極融入教育教學(xué)改革中，并堅(jiān)守自身的一方凈土，努力實(shí)現(xiàn)自身學(xué)術(shù)角色的出類拔萃與社會(huì)公共角色的引領(lǐng)超越。需要指出的是，高校教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型之路仍然崎嶇坎坷，無論是作為當(dāng)局者還是作為旁觀者，這都是一個(gè)需要其深入思考和持續(xù)研究的命題。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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[7] 趙忠君，趙鴻菱，張偉偉.從“獨(dú)角戲”到“分飾多角”：智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下高校教師角色的嬗變[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，34（6）：91-100.

[8] 侯肖霞，郭增欣，李英輝.以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建高職實(shí)踐教學(xué)體系[J].新西部（下半月），2007（2）：85.

[9] 朗格讓.終身教育導(dǎo)論［M］.北京：華夏出版社，1988.

［責(zé)任編輯：龐丹丹］